写在后面 县域教育研究过程和反思

人们对教育的价值多元化更多地停留在信奉理论的层面，在使用理论上依然强势地维持着相当单一的行动取向。教育评价的开展是其应然性与实然性之间相互博弈的过程，弱势的应然性与强势的实然性导致了教育评价的目的性追求被固化、教育的目的性价值被异化以及教育改革的理念与实践被分化的困境。[插图]
第三，评价是一种权力，而评价权的集中导致整个教育评价体系的不合理。这与基础教育行政管理权不断下移、权力分工关系不清、运行缺少法律保障问题相关[插图]；我国教育评价自古以来就以外部的总结性评价为主，随着近年来课程与教学评价政策的变革大力倡导发展性评价，通过发展性评价促进学生发展成为评价领域的一大趋势[插图]。从总结性评价转向发展性评价，催生出许多过程性的花样盛行在教育教学活动中，再加上评价权主要集中在行政部门，使得教育事业评价越来越走向注重外在形式而缺乏专业内涵的提升，也与普通公众对教育结果的期待和评价相去甚远。


第五，大数据给教育评价带来新的技术专业主义，然而也有研究者对此持批判态度。有研究者认为大数据技术使教育评价可以进行全景式数据记录、跟踪和捕捉，提升教育评价依据的可靠性，使评价结果得以高效交付，保证评价互动反馈机制的实时性[插图]。然而，也有研究者认识到，现代教育评价的核心逻辑是技治主义，通过发展材料收集和处理技术使得现代教育评价更加信息化和数量化，从而进行质量控制并占有规训权力；虽然增添了算法权力的新形式，但也陷入了伪科学化、价值观独断和结构僵化的整体性风险。

，特别是生源的跨区域流动和资本市场的重磅加持，更是让“以县为主”的基础教育管理体制在以学生升学率为代表的单一绩效评价在现实中遭到极大的挑战。而在教育评价的改革建议中，一般都缺乏作为施动者的主语，这是中国教育政策文本行文措辞的典型特征。我们很难看出这种改革建议应该由谁去实施，发力点在哪里，出了问题谁负责，因此很多建议只是流于知识要点上的全面，而无法在有着矛盾冲突的复杂情境中去解决真实的问题。