第二章 传统学院

教育从业者认为学院生活里的社交联结比一个学生实际可能学到的知识更重要。诺厄·波特就曾十分雄辩地论及“默默塑造学生的内在并为之注入活力”的“公共社交生活”，以及“在这个国家需要更多”英国那种启迪了很多学者的、“紧密而无处不在的公共生活和社会纽带”。将同届学生凝聚起来的情感是这种公共社交生活的关键。波特提到了“‘届’与‘同届’这些词汇的神圣意涵”；他称同届为“一个迷人的圈子，学生在其中收获了他大部分的友谊，也找到了他最喜爱和珍视的组织”，他怀疑“一个没有固定的届的美国学院是否能有有效的公共生活”。

耶鲁的波特和普林斯顿的麦考什这样的保守派极力反对艾略特提出的自由选课制度的一个重要原因就在于，他们认为一旦学生可以自由选课，同一届学生之间经验的共同性就会被破坏。另一方面，在教育改革者看来，德国大学的突出优点之一恰恰就在于“没有届的概念，不根据学生的年级来给他们分类”。当吉尔曼于1876年成为新设立的约翰·霍普金斯大学的校长时，他推行的最激进的措施之一就是取消传统的四年制，鼓励学生在选课时不用考虑年级，在完成课程要求的情况下尽快毕业。
弗莱德·路易斯·帕蒂在19世纪80年代早期接受了新汉普顿学院的经典训练。他回忆道，在竭力学习了荷马、维吉尔和色诺芬之后，他“毫不怀疑它们是伟大的文学、至高的艺术与美的成就。自始至终，甚至到大学阶段，它们都不过是各种独立夺格、呼格、动名词和形动词、音顿、动词变位与词形变化、令人恼火的不规则动词等的集合。经典在我们那时候是这样被教授的”。同时期在耶鲁读本科的威廉·里昂·菲尔普斯则描述了当时的一节讲荷马史诗的课，那门课的老师“从来不会改变单调的课堂流程，从来不发表任何评论，而仅仅是点名让同学背诵或者分析诗句格律，说一声‘行了’，然后做个标记；正因如此，经过一整个学年令人难以忍受的无聊课堂，当我在六月的最后一堂课上听到他用他那惯常的、没有起伏的语调说，‘荷马的诗歌是人类写下的最伟大的作品，下课’时，我感到非常惊讶。然后我们走出教室，来到了阳光下”。

这种教学方式背后是一种深植于欧洲哲学与经典语文学传统的对语言的看法。古典教育的一个前提是，用黑格尔的话来说，不仅“古人的作品是对人类精神最崇高的培育”，而且这种培育是与写就这些作品的语言的语法和词源紧密相连的。黑格尔说，“只有通过语言本身”，我们才能全面吸收古人的丰富养分。因此，即使是“语言学习过程中的机械部分”也有其精神上的价值。

黑格尔以此确立了“语法学习”作为教育(Bildung)或心灵与性格的自我发展的一个重要部分的价值——19世纪的美国称之为“自我教育”。对于黑格尔以及之后的语文学家如弗里德里希·马克斯·缪勒来说，语法是精神的字母表，它包含了“理解力的各种类别、特殊产物及定义”。由于年轻人“还没有能力理解精神的丰富面向”，语法可以为他们提供“精神领域的单个字母或元音，使他们能够开始学习拼写和阅读”。
经典教育系统的命运展现了一种在本书中还会不断遇到的模式：富有抱负的文化和教育理论的产物与为其实现而设计的方法相互分离，徒留学生不明所以地与方法缠斗；影响某种方法形成的社会理想在它已不再被分享和理解的情况下，仍被视为理所当然。只要学院未能阐明那种经典理应向学生灌输的“独特文化”，教授经典的理据就只能停留在假设层面，学习也就成了一种技术性的机械练习。经典课的教员们认定“希腊文学的不可知精神”会通过语言细节的学习沾染到学生身上，认定伟大的文学终将教授它们自身。他们不会是最后一批这样认为的文学教师。