第五章 自我辩解
terrific Mi
读过 社会性动物
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“不充足奖励律”适用于教育
大量研究已证明,不充足理由的现象不仅适用于发表相反态度的演讲,也适用于一切行为。前面已经谈到,如果一个人在缺乏外在理由的情况下从事了一项相当枯燥的工作,比起具有充足的外在理由而干同样的工作,更有可能认为这项工作是愉快的。这并不意味着人们为一项工作宁愿接受低报酬而不愿接受高报酬。人们当然更喜欢高报酬,而且经常为高报酬而努力工作。但是,如果他们只得到很少的报酬仍然同意去做项枯燥的工作,那么在这项工作的枯燥与低报酬之间就存在着不协调。为了减少不协调,他们会赋予这项工作更多的意义,因此,与拿高薪相比,他们会在拿低薪时更喜爱这项工作。这个现象可能有着深远的意义。让我们看一看小学课堂吧。如果想要约翰尼背诵乘法表,你会奖励他。给他金星、表扬、高分数、礼物等等都是很好的外在理由。如果停止奖励约翰尼,他会不会仅仅因为觉得有趣而去背诵乘法表呢?换言之,是否高奖励能使他喜爱背诵乘法表呢?我怀疑这点。但是,如果外在奖励不多,约翰尼就会自己添上做数学练习的内在理由,他甚至可能把它当作游戏。简言之,他更有可能在放学后或奖励被撤销后很久还继续背诵乘法表。
作为教育者,我们可能不大关心约翰尼对某种死记硬背工作是否喜欢,而只要他能够掌握就行了。如果约翰尼能够喜欢这项工作,他就会在教育情境之外继续练习。结果,由于这种不断增加的练习,他可能更精通这个项目,并能长期牢记。因此,至少在某些条件下,用大量奖励作为教育手段可能是错误的。如果教师给学生提供的奖励刚够激发他进行某项工作,就能使他们最大程度地喜爱这项工作,从而提高他们对工作的持久兴趣和表现。我不是说较少的奖励是促使人们喜爱本身枯燥无味的材料的惟一方法;我的意思是,过多的外在理由会抑制有助于增加人们对工作的喜爱程度的诸多过程中的一个。
爱德华·德西及其同事的一些实验很好地说明了这一点,并使我们的分析又进了一步,因为他们证明了如给参加愉快活动的个人提供奖励,实际上反而会减少这项活动的内在吸引力。例如,在一个实验里,让大学生们在一小时内独立完成一次有趣的智力测验。第二天,每解出一道题,实验组中的学生就能获得美元的奖励。而控制组里的学生还像原来那样解题,却没有得到任何奖励。第三阶段时,两组学生都没有得到任何奖励。现在的问题是:每组学生到底有多喜欢智力测验呢?德西在第三阶段中间对学生进行了测量,根据学生在自由活动的休息时间是否仍在解题作为喜爱程度的指标。结果显示,没有得到奖励的那一组学生比得到奖励的那组学生更愿意利用休息时间来解题;而当没有奖励时,后者就没有兴趣解题。马克莱珀和戴维格林发现同样的现象也适用于学龄前儿童。他们劝诱半数儿童玩套塑料拼板玩具,劝诱方法是答应他们以后去玩一项更有趣的游戏;对其余的儿童,虽然让他们玩塑料玩具,但未答应他们以后玩更有趣的游戏。在玩了拼板玩具后,研究者允许所有被试人去玩“更有趣的戏”(请你记住,仅有半数被试人认为这是对玩拼板玩具的一种奖励)。几星期后,让这些孩子自由玩拼板玩具。结果发现,为了去玩更有趣的游戏而玩拼板玩具的孩子,比其他孩子玩拼板玩具的时间更少。简言之,研究者奖励玩拼板玩具的儿童反而使其把这种游戏看成了工作。
轻微的惩罚
至此,我们一直在讨论,当某人为说或做某些事而得到的奖励很少时所发生的情况。这一过程对惩罚也同样适用。在日常生活中,我们不断面临着这样一种情境:那些负责维持法律和秩序的人威胁我们说,如果不遵守社会规范就要受惩罚。作为一个成人,我们知道,如果超速驾驶就会被警察抓住,就要付出一笔可观的罚款,累犯会被吊销行车执照。所以,我们学会了在附近有巡逻车时就把车速降到限定速度。学生都知道,如果在考试中作弊被人抓住,就会受到教师的羞辱和严厉的惩罚,因而,他们学会了教师在场时不作弊。是否采取严厉的惩罚就会使学生不作弊?我看未必。在我看来,它只使学生学会尽量不被人抓住。简言之,用严厉惩罚作为威吓手段使一个人不做自己想做的事,需要别人不断地检査监督,因而带来很多麻烦。如果人们喜欢做那些有益于自己及他人健康和幸福的事,收效就会更大,而且也更不需要讨厌的监督。如果孩子们从未从打更小的孩子、作弊、偷东西中得到快乐,那么社会就可以放松监督和减少惩罚。要让人们(特别是儿童)知道打更小的孩子是不愉快的,这是很难的。但是可以相信,在某种条件下,他们会说服自己,认为这种行为是不愉快的。
让我们想象下列情景:你是个5岁男孩的家长,这个男孩喜欢打他3岁的妹妹。你想和他讲道理,但根本没用。为了保护小女儿,也为了使儿子成为更善良的人,你开始惩罚他。作为一名家长,你可以有很多惩罚办法,从最轻的惩罚(怒目而视)到最重的惩罚(狠打屁股、或者罚他在墙角站两个小时、或者剥夺他一个月的看电视权等)。威吓越严厉,这个男孩当你看着他时表现就会越好;但可能你刚一转过身去,他就又会狠狠地打起妹妹来。
假设你不像上面说的那样严厉惩罚他,而是用一种非常轻的惩罚威吓他,在这两种情况下(即严厉惩罚与轻微惩罚),这个孩子都会体验到不协调。他知道自己不该打妹妹,也知道自己很想揍她。当他有强烈的欲望要打妹妹但还未打时,他会问自己:“我为什么不去打妹妹?”在正厉惩罚下,他有一个现成的答案即充足的外在理由:“我不打她是因为,我要是打了她,那边的巨人(父亲)会过来狠揍我的屁股,罚我站墙角、一个月不让我看电视。”这些严厉惩罚给孩子提供了充足的外在理由,使他在有人看着他的时候不去打妹妹。
在轻微惩罚的威吓下,儿童也会体验到不协调,可当他问自己“我为什么没去打妹妹”时,却没有好的答案,因为威吓那么轻,以至不能成为充足的外在理由。这个孩子没有去做他想要做的事尽管他有一些理由来解释为什么不做,但却缺乏十分充足的理由。在这种情况下,他继续体验不协调。由于他不能把自己不打妹妹归因于严厉惩罚,从而轻易地减少不协调,因此他必须找个个另外的方法为不打妹妹的事实辩解。最好的方法是尽量使自己相信,自己真的不喜欢打妹妹,打小孩没意思。可见,威吓越小,外在理由越少,内在理由的需要就越大。让人们构想出自已的内在理由,是帮助人们形成一系列永久准则的重要一步。
为了检验这一想法,我与梅里尔·卡尔史密斯在哈佛大学幼儿园做了一个实验。出于道德原因,我们不想改变孩子们的基本价值观(如攻击性);家长们也不会赞成我们这样做,这是可以理解的。因而,我们选择了一个很不重要的方面对玩具的偏爱。
我们首先让5岁儿童评价一些玩具的吸引力,然后,对于每个孩子,我们都选出一个他非常喜欢的玩具并告诉他不许玩这个玩具,违者受罚。对于其中半数孩子,我们用“我会有些生气”这种轻微惩罚来吓唬他们;对于另外半数孩子,我们用“我会很生气;我要把全部玩具拿回家,而且再也不来了;我会认为你还没长大。”
等更严厉的惩罚来吓唬他们。然后,我们离开房间,让儿童玩其他玩具——抵制玩被禁止的玩具的诱惑。所有孩子都顶住了诱惑,没有一人玩那个被禁止玩的玩具。
返回房间后,我们重新测量了所有玩具的吸引力。结果令人既吃惊又兴奋:那些经受了轻度威吓的孩子现在认为那个禁玩的玩具的吸引力比以前小了。简言之,由于缺乏足够的外在理由来解释为什么自己不去玩那个玩具,所以他们成功地使自己相信,不玩那个玩具是因为自己不喜欢它。而对那些受严厉威吓的孩子来说,那个玩具的吸引力并未变小。这些孩子认为那个禁玩的玩具是个称心如意的玩具。的确,一些儿童甚至发现自己比受威吓前更想玩它
乔纳森·弗里德曼扩展了我们的发现并且戏剧性地说明了这一现象的永久性。他用一个特别吸引人的电动机器人作为他的“关键性玩具”,这个机器人可以急速地来回奔跑,并能拿东西打孩子的敌人。相比之下其他玩具就逊色多了。很自然,所有孩子都偏爱这个机器人玩具,但是弗里德曼要求孩子们不要玩它:用轻微的惩罚吓唬些孩子,用严厉的惩罚吓唬另一些孩子。然后研究者离开学校再也没有露面。几星期后,一位年轻姑娘到学校对孩子们进行一次笔测。孩子们不知道她是为弗里德曼工作的,也不知道她的到来与以前出现过的玩具和威吓有关。她恰恰就在弗里德曼实验时用过的那个房间里进行她的测验。在那个房间里,那些玩具还放置在四周。她允许每个孩子在做完测验等待评分的期间在附近闲走,并且随便建议说,可以玩这房间里的玩具
弗里德曼的结果与我们的结果相当一致:那些几星期前受轻微的吓唬而拒绝玩机器人玩具的孩子,这时只玩其他玩具;而在那些受严厉威吓的儿童里,大多数都玩了那个机器人玩具。总之,用严厉的惩罚来阻止以后的行为是无效的,但用轻微的惩罚来阻止某种行为,其效果可持续几星期之久。这个现象再次说明:儿童并不因为成人警告他这种行为(玩一种玩具)不受欢迎而贬低其价值,相反,他是自己使自己相信那种行为是不受欢迎的。我推测,这个过程可能不仅仅适用于对玩具的偏爱,还可应用于更基本、更重要的领域(如控制攻击行为)。在儿童发展领域中进行的一些研究支持了这一推测。这些研究指出,家长如果使用严厉惩罚来制止孩子的攻击行为,孩子往往会在家里表现得温顺,而在学校或离开家玩时反而表现出很强的攻击性。这正是我们在第二章讨论依从模式时所作的估计。
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第五章 自我辩解
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