《审查历史》试读:教育、公民身份与战争:风险在何处?

作者:劳拉·赫茵(Laura Hein)、马克·塞尔登(Mark Selden) 学校和教科书是重要的媒介,通过它们,当代社会可以传播公民观念,讲述美好的历史和光辉的未来。它们提供权威的国家叙事,界定正确的公民行为,规划国家想象的边界。像教科书本身一样,关于民族国家(nationhood)的叙事总是未完成的工程,需要不断地修订和反复地解释,以便在变化的时代保持其连续性。 但是,当和国家团结有关的国内主流假设受到挑战时,当国际关系迅速变化时,正如冷战后当代世界的许多地区所发生的情况那样,关于教科书内容的各种争议往往随之发生。重大的战争通常成为塑造和保持国家认同的决定性时刻。教科书之争揭示了社会就民族主义叙事(nationalist narratives)进行协商、制度化和再协商的一个重要方式。本书即考察和比较日本、德国和美国的教科书在讲述最近的几场战争时引发的争议。 在大多数社会,历史和公民课本通常提供的是一个“官方的”故事,它着重于塑造当代爱国主义的叙事。教育有助于解释国家和社会之间的关系,规定公民身份的边界和定义。人们为教科书内容而战,是因为教育如此明显地关系到未来,如此深入社会并被国家主导。正如迈克·艾坡(Michael Apple)和林达·克里斯蒂安-史密斯(Linda Christian-Smith)所说,教科书“参与创造那些被社会认可为合法和真实的(legitimate and truthful)事物”。由于教科书深入街区和社区的学校和家庭,再加上它直接、间接地得到国家的认可,因此,教科书具有重要的权威性。有些历史观点有其他的来源,如纪念碑、博物馆、电影、流行小说和家族故事,但是,正规的教育发挥着独特的作用。鉴于教科书的权威性特征,它们可谓是格外重要的“记忆的场所”(sites of memory)。虽说教科书之争通常基于这样的假设,即它不外乎是一种葛兰西式(Gramscian)霸权机制,但我们在此处还是认为,这种争议的存在,本身就意味着对霸权的挑战。 民族主义是一个多维度的现象,有多种表现形式,包括学校的教学大纲。斯登·多纳森(Stein Donnesson)和汉斯·安特洛夫(Hans Antlov)简洁地把民族主义描述为“一种意识形态运动,旨在实现或维护民族国家”。基于这一假设,我们重点关注民族主义中有内在关联的两个主题,它们贯穿于历史课程的方方面面。第一个主题是公民与国家的关系,这一关系通常以承认(或否认)族群、语言和宗教差异为中心而展开。第二个主题是对外关系,特别是本国在战争中的行为。历史课不仅在国内树立公民行为的典范,还记录了与其他国家的关系。这些被选择或发明出来的和国家历史有关的故事,必然是规范性的——指导人们作为国民(national subject)如何想,如何做,如何看待与外国的关系。 当教科书作者和老师遇到不光彩的战争史时,他们面临的任务令人气馁。如果在日本或德国遇到二战主题,或在美国遇到越战主题,想要以令人满意的方式来谈论本国公民的行为或外国的态度,几乎是不可能的。老师应该为战争时期的国家最无可厚非的目标辩护,同时认可国家为实现这些目标而采取的暴行吗?或者他们应该谴责国家的战争目标和行为?如果是这样,基于什么理由呢?因为它是一场侵略战争?一场帝国主义战争?一场侵犯人权的战争?一场不理性的,即不可能赢的战争?教师和教科书应该强调战败后的变化,还是侧重于民族的存续?他们如何讲授战时的不同政见?战败甚至可能的外国军事占领,是不是反而成了一件好事,因为它们阻止了国家施暴和自我毁灭的行为?上述问题直切国家观和公民观的核心,因而充满了深刻的分歧。二战结束后半个多世纪,在交战国之间和每个国家内部,这些问题依然激起尖锐的辩论。 围绕公民身份与战争责任这些话题而发生的斗争,必定会揭示出与教育目的有关的种种预设,这些预设直接影响到课程的规划。教导学生讨论有争议的话题、质疑一些基本的前提,这种教学方式与死记不容置疑的课本相比,反映了一种迥然不同的公民权利和责任观念。教育通过其形式和内容而塑造公民身份。此外,教师对待教科书和学生的态度,还塑造着学生学习的内容和方式。教育争论总是或多或少涉及界定公民身份和训练儿童以符合那种理想的公民标准的问题。 在美国、德国和日本,许多教育者认为,通过教育培养知情的(informed)、积极的公民,这一任务是政治民主的基础。这种观念在美国有悠久的历史。二战后,很多日本人和德国人责怪本国的教育体制教育他们盲目地接受权威,因此其教育体制也有战争责任。对他们来说,民主的教育本身就是明确拒绝战争。根据这种观念,战后两国的教育者发誓要通过质疑本国政府并“保持其诚实”的方式,来塑造年轻的公民。正如野崎美子(Nozaki Yoshiko)和井口博充(Inokuchi Hiromitsu)在第4章指出的,日本战后第一本历史教科书的作者家永三郎(Ienaga Saburō)正是出于对这种民主参与的公民观的信仰,在长达35年的时间内一直将政府对教科书的审查置于公共议程之中。格雷戈里·魏戈纳(Gregory Wegner)在第3章描述德国论述大屠杀的课程时,也表达了类似的观念,即学生负有公民责任和道德责任,去阻止将来发生任何类似于纳粹主义的事情。美国的一些教育者从越战和其他战争中得出了很多具有批判性的教训,但他们的分析远远不如德国或日本同行产生的政治或社会影响大。 然而,在上述三个国家,教育乃是塑造民主的公民身份的手段,这种教育观念与其他教育观念模式——如教育是为了符合全球市场竞争的需求,是为了适应官方认可的强权观,是为了国家安全目标而牺牲——艰难地共存着。在教科书内容之争中,最重要的核心问题正是界定公民的基本权利和责任。本书编入的论文对此问题的立场是,教育应当教给学生如何作出自己的判断,判断什么时候支持以及什么时候反对本国的政策。 人们挑战霸权式民族主义叙事的一个主要原因,是他们发现这种叙事对类似于自己的社群的描述(或不作描述)令人无法接受。二战以来,在世界大多数地区,致力于争取平等、利益补偿、终止对女性女性和少数族裔的歧视的社会运动,转变了霸权式的民族主义叙事。我们用一些长期争议的话题,如日本战时利用“慰安妇”作为军队的性奴、德国对大屠杀的态度以及美国战时收容日裔美国人等,来强调不断变化的公民身份概念。当某个团体赢得更广泛的公民和政治权利,或者赢得作为人的最基本的认同时,他们的胜利迫使人们重新衡量公民和/或国民的既有定义。 在日本,公众对战时“慰安妇”的人格尊严的认识,不仅形成了对战时领袖(他们认为奴役她们无可厚非)的批判,还促使社会重新评价国家叙事中的性别和种族预设。正视国际和国内环境中种族主义导致的破坏性后果,对于重新评价西德的教材和统一后德国教材中的大屠杀内容,以及重新评价美国教材中的收容日裔美国人等内容,也很关键。相形之下,美国对越战的国家记忆模式还没有激起类似的教科书争议。 尽管民族主义叙事特别是教科书的主要听众通常是本国人,但争议却频频跨出国界。当话题是一个如战争这样的国际事件,或者当问题涉及居住于两个或更多国家的特定种族、性别或宗教社会团体时,上述情况更容易发生。国际冲突也有自己的历史。例如,在战后的德国和日本,当权派利用对二战的谴责,从教科书中彻底清除民族主义,以之作为非军事化和民主化政策的主要部分,从而一开始就将问题政治化和国际化。因此,所有国家必须在共同的国际关系和国内社会变化的宪政框架内,定期协商历史叙事,并且在国内外压力的互动性日益增强的过程中进行争论。 对各国教科书的国际审查显然与日俱增。当今全球的教育者既要批判别国的教科书,也要在国际论坛上回应对本国教科书的批判。在这本文集中,君岛和彦(Kimijima Kazuhiko)(第8章)和凯瑟琳·伍兹·马萨利斯基(Kathleen Woods Masalski)(第10章)描述了一些双边讨论,其中,教师们正在着手一个艰巨的任务,他们试图寻找一种语言,将两种不同的对待二战的国家观联系起来。君岛和彦关于韩国人和日本人的讨论记录,马萨利斯基关于日本人和美国人的讨论记录,以及亚塞明·努赫奥卢·索伊萨尔(Yasemin Nuhoglu Soysal)(第5章)关于德国人和波兰人的讨论记录,都说明许多国家的教育者正面临着日益增加的压力,他们需要以外国人能够接受的方式,重新撰写本国的民族主义叙事。 各国都存在这样的要求,即在教科书中体现出社会变迁和国际压力,这种要求可以用来解释上述三个国家的大多数教科书争议,但是它们争议的程度和重点却有显著的区别。在德国和日本,围绕战时社会特别是战时对待公民和外国人的态度等教科书内容,教育者内部在进行论战。然而正如本书相关文章揭示的,德国教科书争议的解决似乎比日本要和平得多。 相反,美国人争论的是教科书对待战时美国人的态度,而极少关注其教科书描述外国人的那些内容。当然,这个反例的一个主要原因是战败国和战胜国的区别,不过,同样在越战吃了败仗,关于教科书对越战的描述,美国人的争议也不大。美国在二战的行为却在国内激发了强烈的争议。例如,非裔美国人和女性提出要求,希望教科书把他们在二战中的贡献视为争取更广泛的公民权这一宏大斗争的一部分。而美国人几乎没有长期面临过外国对其二战中的行为的指责,除了向广岛和长崎投掷原子弹这个众所周知的例外。美国也没有受到国外的批评,被要求在干预越南的问题上进行反省。 教科书之争在日本比在德国或美国更激烈的一个原因,是控制教科书内容的不同机制。19世纪以来,由于日本政府直接监督和审查教科书,教科书一直提供着国家政策和意识形态的权威表述。在战后德国和统一后的德国,出版者根据各州规定的指导原则调整教科书,不存在中央控制机制。在美国,一些州的州审查委员会决定教材的选用,突出的例子是堪萨斯州和加利福尼亚州,另一些州则由当地的学校委员会、校长或老师个人自由选择教科书,教科书并不由拥有国家权威的同一个关系密切的团体控制,不是像有的国家(正如日本)那样,国家机构负责教科书的监督、审查和许可,或者像另一些地方(如中国大陆、中国台湾和韩国)那样,政府官员实际上负责编写教科书。虽然“市场”很大程度上和直接的国家管制一样,也会约束教科书作者和出版社,但是放权(Decentralization)的确改变了争议的条件。 另外,日本受到特别强大的国际压力,要求其承认日本帝国投降前犯下的暴行。1982年,日本文部省命令教科书作者家永三郎和其他作者改写与战争有关的内容,最著名的是以“进入中国”这一用语代替“侵略中国”,对此亚洲各国政府通过新闻报道表达了极大的愤慨,日本受到海外国家和地区对本国教科书的审查。日本政府还命令作者删除与日本在朝鲜半岛、台湾的殖民政策有关的讨论,删除对南京大屠杀和对慰安妇等问题的讨论,这促使韩国、朝鲜、中国台湾、中国大陆更强烈地质疑日本教科书的战争和殖民主义内容。 最终,两国对国外批评的反应完全不同。西德官员自20世纪60年代以来,基于下文揭示的理由而公开承认错误,并按照国外对教科书的批评而进行改正。对待外国政府关于德国教科书内容,至少是大屠杀这一内容的批评,德国官员的态度远比日本官员更能抚慰他人。德国人仍然有不同的记忆战争的方式,但是他们比日本人有更强的动力让邻国满意。这并非因为德国人感到内疚而日本人就只感到耻辱,也并非因为德国人在感情上比日本人更感到悔恨。一些德国人为其战时行为感到内疚、耻辱、悔恨,一些日本人也是如此。同样,这两个国家也有另一些人并非如此。毋宁说,相比于日本人,大多数德国人现在认为,正面地肯定纳粹主义和战争,并以之来教育子女,将使他们在未来付出更大的代价。德国人,尤其是其政治领袖,相比日本人更加认识到,如果坚持战时的主张,他们将失去更多。他们的共识是,官方继续为纳粹主义战争辩护,相比官方拒斥纳粹主义战争,将产生更严重的问题。 相形之下,日本官员公开的战争表述却非常矛盾。虽然有几位首相发表声明,对日本战时行为表示道歉,但是政府明确拒绝就日本战时的体制或战争目标道歉。不过,在1982年因教科书争议而在国际上受挫后,日本也致力于控制损失。例如,外务省把教科书争议看做日本国际关系的一个重要方面。它建立了一个很大的东京办公室,准备提供比较通行的日本教科书的双语版本;维持着一个旧教科书图书馆;提供英语、中文、泰国语、马来语的日本课程材料;接受想自己编写日本课程教案的海外教师的咨询。 更重要的,1990年以来,日本官员用不同方式回应了国际批评。现在的日本高中和初中课本包含了批评战争的内容,而且几乎所有的课本都提到了严酷的殖民政策、南京大屠杀和军队慰安妇。但是,这些讨论大都很不充分。例如,一本初中课本是这样解释南京大屠杀的:“在中国的日本军队占领了一些城市,诸如上海、南京、广州。当他们占领南京时,许多中国人被屠杀了(南京大屠杀事件),但是日本国内的人民并不知情。”一个注释作了详细的补充:“该事件中的死亡人数,包括战俘和平民,估计为10万人。东京战争罪犯法庭所用的数字是20万人,中国政府使用的数字高达30万人。”正如官方对此事的评论一样,教科书试图寻找一个闪烁其词的中间立场,以避免明确地对战争历史作出评价。这种令人费解的教科书评论,既可用于开启对战时态度和战后责任的讨论,也可用来拒绝考虑有疑问的事件,只把它当成令人遗憾却不重要的事实,而如何使用,完全看课堂上老师的立场。 颇为讽刺的是,日本人在如何记忆新近的历史这一问题上陷入僵局的一个原因,是日本的战后管辖政策。该政策使日本在人员和制度方面相比德国保持了更多的延续性。盟国作为战胜方要求战后德国政府清除纳粹的领导者,但他们却保留了日本天皇,留任了他的许多掌权的幕僚,以保持稳定。在占领日本期间和占领之后,美国之所以保护日本免除亚洲国家的赔偿和惩罚要求,一个原因是冷战的考虑。在某种意义上,一直到冷战结束,日本都逃避了迫使其反思其战时行为的海外压力;德国却较早地面对并回应了那样的压力。冷战的结束对美国意味着更大的国际压力,促使美国修改其讲述20世纪国际关系的官方故事,但是这种压力尚不足以使美国的教科书争议有所触动。 在教科书之外,也可能就战争行为的记忆而爆发争论,而且也确实产生了这种分歧。德国和美国都曾经历过因公共政策和博物馆展览、战争回忆录和其他公共艺术中的官方战争纪念活动而引起的曲折复杂的国际斗争。1995年,史密森学会(Smithsonian Institution)举办了一次与轰炸广岛、长崎有关的名为埃诺拉·盖伊(Enola Gay)的展览 史密森学会是唯一由美国政府资助、半官方性质的第三部门博物馆机构,由英国科学家詹姆斯·史密森(James Smithson)遗赠捐款,根据美国国会法令于1846年创建于美国首都华盛顿。文中所说展览实际上由史密森学会管理的美国航空航天博物馆(Smithsonians Air and Space Museum)举办。埃诺拉·盖伊是一架B-29“超级堡垒”(Superfortress)轰炸机的名字,它隶属于第二次世界大战期间的美国陆军航空队第313飞行大队。这架飞机在日本时间1945年8月6日早上8点15分,于日本城市广岛上空掷下“小男孩原子弹”。“埃诺拉·盖伊”这个命名源自该机机长保罗·蒂贝茨(Paul Tibbets)母亲的名字。机首处有ENOLA GAY的字样。该机退役后入藏美国航空航天博物馆。——译注,这个展览产生的国际争议远远超过了任何美国教科书。同样,波兰、德国和奥地利的大屠杀公共纪念碑,其影响力也远远胜过课本描述。在关注不同的战争记忆形式时,我有两点与此处提出的观点有关的提醒: 第一,德国和日本在二战记忆方面表现出的差别,在对待教科书的政策上比在其他方面表现得更为明显。例如,在柏林和东京建造两个战争纪念馆(它们在1990年已开放)的计划,反映了类似的战争纪念策略。两个纪念馆都设法阻止自我批评,转移人们对德国和日本的战争责任的关注。有的批评者提到,1993年,德国政府将一家1816年开放的、名为“新岗哨”(Neue Wache)的柏林博物馆重新命名为“德意志联邦共和国战争与暴政受害者中央纪念馆”。总理赫尔穆特·科尔(Helmut Kohl)明确地说,其主旨是“在统一后的德国保存记忆,并纪念战争和暴政的受害者”,所谓受害者则包括纳粹(国家社会主义)和共产主义的不同的受害者。 正如西沃恩·卡泰戈(Siobhan Kattago)所发现的,“在‘新岗哨’这家博物馆里,通过创造一个想象的受害者共同体,通过淡化、模糊这个建筑物原有的军事功能,德国人的负罪感被国家荣誉和牺牲者的损失取而代之了”。结果是,将纳粹和共产主义的经历混为一谈,消除了受纳粹迫害的人所遭受的苦难与战时的平民百姓所遭受的苦难之间存在的差别。而且有人提出,要以这种共同的受害者感觉作为统一后的德国共同的认知之基础。总之,卡泰戈发现,“通过战争、暴政、母亲的悲痛等这一套具有普遍性的用语而塑造德国人的受害者感觉,德国的侵略和参与轴心国的共犯行为被淡化和遗忘”。 在东京都内新建的博物馆昭和馆 该馆由日本厚生省斥资创立,于1999年3月28日正式对外开放。——译注(Showakan),显然对前来参观的日本人使用了同样的花招,它将战争与战后混为一谈,而将“受害”作为日本人和其他亚洲人共同拥有的经历。这种视角颇能引起日本和德国平民的共鸣,他们在盟国轰炸和战争最后几个月时也遭受了巨大的痛苦。确实,德国人有能力以令他国满意的方式解决教科书的战争记忆问题,这很重要,但教室之外的这些记忆制度化的形式,却可能把德国人引向一个非常不同的、更使人不安的方向。 相反,卷入戈尔德哈根(Goldhagen)辩论(魏戈纳在本书中有简要总结)的各方都认为,纳粹领袖犯下了反人类罪,这一点并无争议,争议仅在于普通德国大众所犯罪行的程度。日本也有类似的争论,但规模更小。从这个角度,通过教科书争议这一相对狭小的棱镜,可以比较性地折射出日本和德国关于战争记忆的宏观文化背景。 与我们本书中的观点有关的第二点提醒是,某些地区没有(因为教科书问题而)出现公开的国际冲突,这也许更意味着问题被搁置,而不是已经得到解决,正如我们在美国的越战记忆这一事例中提示的那样。美国人从未被迫去重新评价他们在越战中的行为或失败。尽管越南受破坏的规模和死亡的人数没有二战时欧洲或亚洲的严重,但美国在当时的确受到猛烈的国际批评。美国人从来没有认识到,正是批评,或20世纪80年代出现在世界许多地区的批评,激起了对美国资助的尼加拉瓜战争和萨尔瓦多战争的抗议,以及对90年代美国轰炸伊拉克和前南斯拉夫的抗议。将来美国人会发现,他人所要求的美国人对越战的反思,类似于今天所要求的德国人和日本人对二战的反思。 下一部分解释为什么德国比日本(日本的领导者迄今还没有就未来的一贯战略达成共识)更容易接受修改教科书内容的国际压力。这部分还分析了为什么美国至今都很少面对要求其修改教科书内容的国际压力。第三部分考察了在上述三个国家,国内要求社会变革的要求是以什么方式改变教科书叙事的。最后一部分指出,今天的国内和国际压力如何结合起来,在日本比在德国或美国更深地激化了争议。
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作者: [美] 劳拉·赫茵, [美] 马克·塞尔登
副标题: 日本、德国和美国的公民身份与记忆
原作名: Censoring History: Citizenship and Memory in Japan, Germany, and the United States
isbn: 7509733308
书名: 审查历史
页数: 323
译者: 聂露, 尹钛
定价: 49.00元
出版社: 社会科学文献出版社
装帧: 平装
出版年: 2012-6