知识，信息知识，语用知识，包括知识的地位.....在后现代下的状态

随着社会进入被成为后工业的年代以及文化进入被成为后现代的年代，知识改变了地位，同时其性质也发生了变化，包括其价值形式。

信息化社会中的知识似乎因科技的变化带来了极大的影响，信息的增多影响并将继续影响知识的传播，就像早先人类交通方式（运输）的发展和后来音像流通方式（传媒）的发展曾经做的那样。

不论现在还是将来，知识为了出售而被生产，为了在新的生产中增值而被消费，它不再是以自身为目的，它失去了自己的“使用价值”。知识从属于社会的“头脑”或“精神”，从属于国家。一种“交流透明性”的意识形态与知识的商品化一同出现。知识像货币一样成为“用于支付的知识”和“用于投资的知识”，即一方面是为了维持日常生活而用于交换的知识，另一方面是为了优化程序性能而用于信贷的知识。

我们可以想象，知识的洪流通过性质相同的渠道，但其中的一些知识是为了“决策者”保留的，而另一些知识则用来偿还每个人在社会关系方面不断欠下的债务。知识合法化和非合法化的问题成为了如同和权力是同一个问题的两个方面：谁决定知识是什么？谁知道应该决定什么？

在信息时代，知识的问题笔过去任何时代都更是统治的问题。语言成为了一种可找到各种方法去正确陈述的游戏和招数。可观察的社会关系是由语言的“招数”构成的。而社会关系的性质，在现代的抉择和后现代视野下，需要我们重新去认识我们身处的社会。

如果我们对知识所处的社会一无所知，我们就无法知道什么是知识，更无法知道它的发展和传播在今天遇到了什么问题。要了解社会，在今天比过去任何时候都更需要首先选择向社会发问的方式。自社会的形成，到其构成和社会运行发展模式，都有着可找到出处和演变过程的描述和分类。我们只有判定社会不是一个整体，判定它仍然受到争议原则的纠缠，我们才能重视知识的批判功能，才能考虑把知识的发展和传播引往这个方向。

任何陈述都应该得到考虑，只要它包含与已知事物的差异而且可以得到证明。共识只是讨论的一个状态而不是讨论的目的。我们正是通过这样的状态和这样的讨论去认识这个社会，认识知识在社会上正在发生的形态。

在教学与通过性能达到的合法化这一章节里。在非合法化语境中，大学和高等教育机构从此需要培养的不是各种理想，而是各种能力：多少医生、多少某专业的教师、多少工程师、多少管理人员，等等。知识的传递似乎不再是为了培养能够在解放之路上引导民族的精英，而是为了向系统提供能够在体制所需的语用学岗位上恰如其分滴担任角色的游戏者。

大学生已经有了变化，而且还将继续变化。他不再是一个来自“自由精英”的青年，他也不再或近或远地关心社会进步、人类解放的伟大任务。高等教育的职业化功能除了这两类复制“职业知识分子”和“技术知识分子”的大学生外，其他大部分在校青年是没有计算在求职统计表内的失业者，因为他们的数量超过了他们从事的专业（文学和人文科学）所能提供的需求。

事实上，尽管他们还很年轻，但他们属于知识传递的新一类受话者。自从知识不再以理念的实现或人类的解放为自身目的，它的传递便不再属于学者和大学生特有的责任了。

人们目前在高等教育中传递什么呢？如果我们局限在职业化问题上，而且局限于纯粹的功能主义观点，我们可以说传递的主要是知识的有机储备。教学不会因此而必然地受到损害，因为仍然需要向学生传授一些东西，不是内容、而是终端的使用，即一方面传授的新语言，另一方面传授怎样更灵巧地操纵这种提问的语言游戏。向哪里提出问题，即哪个存储器与人们想做换掉的东西相关？怎样提出问题才能避免错误，等等。计算机基础教育，特别是电信学基础教育应该必然地成为高等预备教育的一部分。

职业学生、国家或高等教育机构提出的问题不论明确与否，都不再是：这是否真实？而是：这有什么用？

一个辽阔的操作能力市场展现出来了。不论现在还是将来，这种知识的占有者都是收购的对象，甚至是政治引诱的赌注。从这个角度来看，知识的末日不仅没有来临，而且正好相反。那些数据库将是明天的百科全书，它们超出了每个使用者的能力，它们是后现代人的“自然”。

在洪堡的大学模式中，每门学科都在一个系统中占有自己的位置，思辨位于这个系统的顶端。一门学科侵入另一们学科的领域只会给系统带来混乱和“噪音”。学科之间的合作只能出现在思辨的层面上，即出现在哲学家的头脑中。

在世界各地，知识机构的发展方向世纪上把教学区分为两个方面，即“简单”再生产和“扩大”再生产，这种解决办法区分了各种性质的实体。前者拥有的传递渠道可以被简单化，大众化；后者有权以小组的形式在贵族般的平均主义中运作。它们是否正式从属于大学，这并不重要。

非合法化和性能优势都敲响了教师时代的丧钟：对传递确定的知识而言，教师并不比储存网络更有能力；对想象新的招数或新的游戏而言，教师也并不比跨学科集体更有能力。

后现代科学将自身的发展变为一种关于不连续性、不可精确性、灾变和悖论的理论。它改变了知识一词的意义。它生产的不是已知，而是未知。它暗示了一种合法化模式，这完全不是最佳性能的模式，而是被理解为误构的差异的模式。误构达到的合法化。

一个在相同方向上展开研究的游戏理论专家说过一段非常精彩的话：“这一理论有什么用处呢？我们认为，游戏同任何制造出来的理论一样，其用处是产生思想。”梅达沃说：“对一个学者而言，有思想是最大的成功”，“科学方法”是不存在的，学者首先是某个“讲故事”的人，只是他有义务证实这些故事。

抉择似乎很清楚了：社会内在的同质性或二重性，知识的功能主义或批判主义。实证主义的知识，它很容易应用在有关人和材料的技术中，很适合成为系统不可缺少的生产力；批判的、反思的或阐释的知识，它直接或间接地审视价值与目标，抵制任何“回收”。

所有的这一切都是为拥有和生活在一个良好的社会发展系统里，而一个好的社会和好的系统构建和发展，都是建立在对每一个阶段的社会发展有着一定的认识上，有了对科学知识，语用知识和信息知识的正确认识，才有不乱用和滥用的使用和运用，包括辨识，才能有一个正确的应该朝哪个方向的改变行动。

生活目标由每个自己决定。每个人在返回自我的时候，都知道这个“自我”是微不足道的。“自我”是微不足道，但它并不孤立，它处在比过去任何时候都更复杂、更多变的关系网中。处在不同性质的陈述经过的一些位置上。即使是最倒霉的人，也从来没有丧失有关这些陈述的权利，这些陈述一边穿越他，一边确定他的位置，他或者是发话者，或者是受话者，或者是指谓。因为，语言游戏的效应带来的移位至少某些限度内是允许的，这种移位甚至是系统为了改善性能而进行的调节和修正造成的。

并不是所有的共识都标志着真理，但人们假定，陈述的真理必然带来共识。讲授自己知道的东西，这样的人就是专家。但随着学生（教学的受话者）的能力得到改善，专家可以把自己不知道、但力求知道的东西告诉学生（如果这个专家同时也是一个研究者）。这样学生就被带入研究者的辩论中，即科学知识的建构游戏中。

一切都可以在辩论中作为证据提出来的理由都是指谓。不是因为现实和我说的一样，所以我能证明；而是只要我能证明，就可以认为现实和我说的一样。没有辩论就不可能检验科学家的陈述。对洪堡的计划所追求的教育，不仅是要让个人获得知识，而且还要为知识和社会建构充分合法的主体。因此洪堡乞灵于一个“精神”（费希曼特称之为“生命”），它由三重愿望构成，或者说由统一的三重愿望构成：“一切都来自一个本原”——与它相对应的是科学活动；“一切都归于一个理想”——它支配伦理和社会的实践；“这个本原和这个理想合为一个观念”——它保证科学中对真实原因的研究必然符合道德和政治生活中对公证目标的追求。合法的主体在最后这种综合中建立起来了。

知识的主体不是人民，而是思辨精神。它不像在大革命后的法国那样体现在一个国家中，而是体现在一个系统中。合法化语言游戏不是政治国家性质的，而是哲学性质的。大学需要履行的伟大职责是“展现全部知识，既展现原理，也展现基础”，因为“没有思辨精神，就不存在科学创造力”。学院是功能性质的，大学是思辨性质的，既哲学性质的。

人们正是在这里，在一个“生命”（它同时也是“主体”）的发展机制中注意到了叙述知识的回归。精神有一个普遍的“历史”，精神是“生命”，这个“生命”自我展现、自我表达，它采用的方式是把自己在经验科学中的所有形式排列成有序的知识。德国唯心主义的哲学全书讲述的就是这个主体——生命的“历史”。但它制造出来的其实是一个元叙事，这个叙事的讲述者不可能是局限在自己的传统知识所特有的实证性的人民，也不可能是局限在与自己的专业知识相对应的职业性中的全体学者。

今天，当知识的地位失去平衡，它的思辨统一遭到破坏时，合法性的第一个版本却再次获得了新的活力。在这个版本中，知识不能在自身找到有效性，它的有效性不再一个通过实现自己的认识的可能性来获得发展的主体中，而在一个实践主体中，这个实践主体就是人类。激励人民的运动本原不是自我合法化的知识，而是自我建立或自我管理的自由。

一个行动是否可能，这是一回事。它是否公证则是另外一回事。知识不再是主体，它服务与主体，它唯一的合法性（但这个唯一的合法性很重要）就是让道德有可能成为现实。