理性、反理性与意识解放的困境

——读第一编解放教育之对新反理性主义的回应

文中第一个作者反复提到的词是理性。18世纪以来人类的传统意向就是对理性高度乐观、坚信不疑，美国人对于民族自决性更是高度推崇。然而在当下，所有人都能感受到自我的削弱，进而质疑个人时效性，普遍困境却在于，人们仍未质疑过此启蒙以来的价值排序：人权（包括自由）不可剥夺，独立思考、从世界中得出自己的意义是基础前提。因此，吊诡的局面出现了，在坚守“科学与理性”的前提下，很大一部分人通过所谓靠近“神秘主义、肉欲主义”直接奔向了纯粹的反理性，至此，第二个词也即是本编重点概念的词出现了。对于此类反理性的方式，作者认为，它们根本不指向问题的解决而是将注意力带离了问题本身。现实世界中，新事物不断涌现、准则固化、娱乐技术分别让大众注意力被分散、限制和被放置，这种局面下想象中的“自由”将日渐遥远，而人们内心被空虚填充。

回到教育的视角，此类价值排序实际上决定着民主的伦理标准，也决定着民主教育的根本哲学。人们的看法潜在逻辑如下：人类学会问询、交流、能使用认知的能力（理性的具体体现），便能获得自主性与有效性（通向自由）。而每一次科技的进步，便更强化了这种观念——科技的一切进步来源于人类，代表着人类智慧与理性的大获成功，人们将以此获得自主与自由——被奉上神坛的工业革命更是如此。怀抱着这一信念，诸如杜威在内的教育学家，重构着教室环境内的教育：教育可以通过实验和生产一样的标准化来实现实现和提高吗？当然，“个性与自由”仍是毫无疑问的探讨主旨，甚至隐含着这样的预设立场：对个人而言，停滞、放纵、制约的解药是思维和科学态度。

即使是如今，靠近纵欲与神秘主义的尝试——本质是对认识的拒绝——也是来源于追求自由、拒绝异化的复合力。这一看似矛盾态度的原因在于，科学仅仅被归类于某种“技术活动、制造、操纵”，这带来的问题是巨大的——个体被征服，以一种无知觉下被技术包围的形式。作为无能力“操纵”、被现代科学符号区隔开的普通人，我们一方面被视为科学成就受益人，一方面被此抹杀了尊严和根本价值。作者认为，人们正在通过一些和非个人化一样看不见的力量体验着自我，这种看不见的、侵蚀着我们权利与自由的力量，与科学、技术息息相关，也即是被阿伦特描述为“无人管辖”的统治形式。在科学领域本身，这种“理性”的追求也是大势所趋：实证的分析方法、价值无涉作为科学家的合法性证明，都在表明个人的直观感受正被踢出科学证明的链条，而被直接承接“知识”替代。认知的主体客体越分离，个人浸没的可能性越大。这是因为当知识成为被官方解释的绝对法则、成为自我封闭的客体的一部分，普通人只能通过顺从和回避来适应。

二元论由此产生，内部和外部不可避免地被割裂，内向性与精神性的自我不能被外向的、实证的方法证明。“科学”与“自由”之间看似紧密的逻辑链条出现了裂痕：内部自我究竟代表着思维的自由运转，还是映射出科学的偏颇与删节呢？

既然分裂，则注定出现一批内部世界的拥护者，作者分析了西奥多罗萨克、威廉布莱克等等的思想，甚至上溯至浪漫主义文学传统中的自发性、真实性或自由意志去寻找新反理性主义。但这些作家对逻辑和抽象的反抗并非拒绝认知和科学，甚至自己也在努力寻求连贯性。但作者认为，这体现了他们与自己及现实世界的“智性直觉”取得联系的渴望，试图从官方图式、他人对世界的命名和划分中解放自身。

也就是说作者认为，正是现有的科学话语域中，作为参与者、询问者、意义创造者的自我被遗忘了，才有了后面一系列想要与真实自我取得联系的自我意识相关理论的出现，甚至成为一种成就、自我验证和医疗，而这又导向了一种与实践更加远离的方向。再次回到杜威的话语体系中，当精神与行动割裂，个体选择退回内心世界寻求庇护，这使得处于社会中的个体丧失了武装，在神秘主义面前显得脆弱，而想要应对此种操作和制约，需要达成批判性反思。

梳理完人们对待理性与反理性的矛盾态度、对科学的追求和认知的回避后，在此，作者提出了第三个重要的概念意识——意识。此前，它或被认为是一种表达唤醒状态的内在概念，或被看作以微量实体存在的外向型觉察，而作者认为人们通过意识行动认识和解读，最终指向世界、指向个人生活的环境。从“我察觉到有人在街上向我靠近”这一案例中，当前位置和先前的经验直接引导着我的理解和联系，也就是说人对世界的认识仅能从某些角度抓取和建构。在被给定的全景式现实面前，与关系网和自我相关的“意识”作为过滤器，让我们能够看到“多种现实”，而如果只承接前人的经验和知识，世界会是一成不变的。作者在此详细分析了诗歌中从意识开始的自我建构：诗人通过抓取原始知觉的肉体与风景和自然建立联系（不难看出这一过程已融合了经验与现实），进而通过获得意义认识了自己（这一过程与超越自我、指向周围世界的意识离不开联系），最终得到了包含记忆、直觉、感受、认知与想象在内的整体的塑造和融合。

也就是说，作者批评了直接通过社会图式或某种既存预设来解读个人经验的文化模式“手边的常备知识”，同时也否定了完全脱离现实、仅与内部世界建立关照的、依靠直觉或神秘方式的行事方式。从而确立了认知的存在主义合理性，也即承认波兰尼建立“个人知识”的必要性。对此对应的，重新确认自身影响力的方式亦有二要点：向实证主义发起挑战；揭露支撑神秘主义的客观主义。获得此种“意识”需要对自身现实进行批判性反思（根植于经验的目的澄清），再往前推。作者提到了“全面觉醒”的状态作为路径——我对世界完全敞开，我真实存在于世界，我唯一寻求的就是超越自我。在今天这显得尤为困难，人们普遍通过超脱来逃避无聊和被动、迷恋疯狂和“治愈”来获得寻求解放。作者对此作出回应：必须规避另一种干预或是内外的二元单选，我们必须通过批判性反思和社会变革的要求来完成在世界中对行动的选择，以此来创造自我最终实现解放。

回到此观点对教育的意义：课程作为一种可能性，应当为学生提供机会去促进反思，达成了解自己与世界的联系和相对关系、明晰先前模糊的概念。为了达成这一点，我们应当为学生提供多种创造意义的图式——多种学科路径，同时给予学生自觉和自主整理经验的权利。铺垫至此，作者振聋发聩地提出了学习的本质：一种发现与在发现的过程、并以解放的方式进行。前者指向学习的目的、内容和发生场景——具体情境下意识生活中产生的有价值问题；后者指向对学习对象和自我建构的批判和反思——理解知识的同时也要理解知识结构的历史、范式、兴趣与特殊时刻的关系，以此来规避学习者对自身视角局限不自知、被技术决定的风险。如果学习指向生活，那么它更应当使人认识到环境的缺失，进而识别和修复以及超越。

我们必须选择成为学习者：对世界开放、与自己的知觉保持联系，同时具有批判和自觉性。因为，每个人都应当成为“被看见的”主体，而非可以忽视的、被技术或是神秘主义驱使的躯壳。