精彩的理论冒险 ——《言语教学论》读书笔记（上）

精彩的冒险

——《言语教学论》读书笔记（上）

看书，看专业书，抓紧时间看专业书，用专业的眼光看专业书。

李海林校长（他居然不搞学术去当官了，“果然醒得早的人会选择”——周老师语）的这本著作在我暑假上已经两年，但是由于没有合适的时间，我对这种以“论”为标题的学部著作往往不敢轻拿，直到去年12月27号，考研结束的第三天，我忽然心头一狠。

不得不承认，这是一本令我“爱不释手”著作，解决了我太多的疑问，填充了我缺乏的大片的知识空白，甚至在“思想的操练”层面也获益匪浅。但由于期末考试、总结和回家，断断续续读完，才有了这篇读书笔记。说是笔记，其实就是笔记加一些感想。由于自己的懒惰，阅读过程中很多精彩的想法忘了记下来，有点可惜。考完了，能不能上也不知道，但今年我一定会排除万难读书写文章了。

——夹七夹八的前言

一、关于语文的性质

当我们在说语文的时候，到底在说什么？语文不是语言加文字、文章、文学、文化，这样的划分是根据词义的个人阐释，缺乏学理的辨析。

叶圣陶说“口头为语，书面为文”，这是从语言的运用功能角度的阐释，是外延，不是内涵。很多人对语文的理解都是根据这个解释组合的望文生义，并不能揭示其内涵。李海林从“语文是语言运用”的定义出发，借助语言学中语言和言语的分立，指出“语文=语言的语用=言语=言语交际+言语作品=言语产生+言语接受”，建立了他的“言语教学观”。

这种理论建构，用李海林的话来说从本质上揭露了语文学科的性质，具有很强的理论色彩。作者对这种基于语言运用的“言语教学观”非常有信心，甚至引用了爱因斯坦的话“所谓理论，说得大胆一点，它是一种企图，通过构思过程，来后验地重建存在”（自然学科当然可以如此，但人文学科也适用么？我觉得与其定位为一种推翻前任“错误”的重建，毋宁视为一种建议或者邀请好一些）。

这种理论的好处，除了廓清大家对语文科性质的误解，在知识教学和阅读教学方面的好处也是明显的。一方面，一线的教学在非知识教学，如阅读、写作和口语交际方面总感到差强人意，因为“阅读”“写作”和“口语交际”，说到底是一种动作、一种实践，一种没有现成可靠知识的教学，无法像文言文、语法甚至非虚构文本那样有似乎可靠的知识可以教授。当然，不是说这些东西没有知识，只是现在语文界对这些实践的知识归纳还有问题，要么陈旧不适用，要么食洋不化，总之不好用。所以当我们承认语文的本质是言语实践，用实践的观点来看待这些版块的教学，就会更多从实践策略、实践情境等方面去思考，而不是教知识，甚至不是“用知识教”。另一方面，长期低效的阅读角度让我深感无力，“阅读是黑箱”？“阅读只能浸润”？“阅读教学没有可靠的规律”？这些问题经年累月地困扰着我。直到看到这本书中关于阅读理解的一个例子，那句“今天是星期天”的话，在不同的情境中产生了不同的含义。李海林说“语言的意义是固定的，概括附着在语言身上；语言运用的意义是不固定的，它存在于语言与语言运用者、语言与语言运用环境记忆语言与语言所构成的关系结构中。”豁然开朗，我之前的阅读教学要么是教静态的文字知识，要么是展示个人的模糊的缺乏参考性的个人理解（即使这种个人理解在一定程度上讲是正确的），但我没有从言语接受情境的角度认识到阅读理解是引导学生把握语言公共含义之外的情境意义。这一点，很多名师的课堂展示过，我自己也实践过，但我一直没从理论上想明白过。

大概十一月的时候，我看见荣维东师在某个论坛提出要建立中小学教学学科的呼吁，看样子是认为中小学语文学科不是某些一级学科的附属，应该是有独立地位的学科，但似乎另外几所师范院校不太买账。

二、关于语文学

大概十一月的时候，我看见荣维东师在某个论坛提出要建立中小学教学学科的呼吁，看样子是认为中小学语文学科不是某些一级学科的附属，应该是有独立地位的学科，但似乎另外几所师范院校不太买账。

“语文是语言运用；语文学科是以语文为研究对象的一门知识体系（按，即研究言语交际这一实践行为的知识）；语文教学是语文学为学科基础的一门课程”。这句话从三个层面划分了当下对“语文”这个对象进行研究时候所指的对象，即“言语交际”“言语交际的知识”和“教授言语交际这一实践的学科课程”。李海林认为，然而“语文科实际上并没有一个与它相对应的学科，语文教学长期以来就是在‘学科缺失’的状况下维持着局面。‘学科缺失’必然带来‘学科错位’········没有从根本上把语文科所依赖的学科与语言学、文艺学、文章学区别开来，仍然把语言学、文艺学文章学自觉不自觉地作为与语文课相对应的学科基础”。

由此生发，李海林以“言语”作为理论的出发点，从言语形式与言语内容，言语表达与言语理解、言语知识与言语能力三组六个概念着手，建立了他所谓的“语文学基本范畴”，理清了许多语文研究者们过去试图解释但解释不清的问题。这部分的论述，他大量引用了语言学和心理学的观点，有些部分我觉得甚至就是照抄吧？这其中我最赞赏的是“言语形式和言语内容”的区别，对“言语理解”和“言语知识”的界定。应该，这些看法今天仍然是合理的。这里不多赘述。

个人以为，作者对语文学科的构想或许还有商榷的地方。第一，关于语文学科的体系建构。所谓学科课程，即“按照学科教学目标和学生发展规律，分门别类地从学科知识体系中挑选出一些知识来进行教学的知识性课程，这种包含着特定的知识内容、一定的课时、学时和顺序安排。学科课程具有知识性、结构性和逻辑性”，当下的语文学科缺乏这些可靠的知识体系，那些试图构建整体学科知识的人也没有成功。李海林认为，语文学科之所以不能像中学物理那样建立一个稳定的知识体系，是因为缺乏一个上位学科。这种观点有其合理意义，“语言运用”“言语交际”本身就不是一个静态稳定的学科知识，而是关于人类言语行为实践的规律性描述，是否可以建立一个稳定的学科课程/活动课程是有待斟酌。即使按照作者的构想，从原理、分相、边缘和应用四大学科入手构建一个“与语言学并立的学科群”，也只是从应用语言学、心理学和阅读学等学科搬来了许多知识，是否适用且不说，这些“二传授知识”本身是否成立还值得推究。

我关注到现实教学中有人“错误地”语言学、文艺学和文章学作为上位学科搬过来教知识的情境，但也看到在某些教学场景中这些知识的的教学是有意义的。所以，我“猜想”这些知识本身是可能合理的教学内容，只是适用的取向错了。那么，我以为，即使有一个语文学，也应该是一个二级学科，它从属于文学“文学”，这里的“文学”是指“杂文学”，或者说包含了“纯文学”和“杂文学”的大学科，既然包括了作者所构想的偏于应用的语言实践知识和实践行为，也包括了“不实用”的写作鉴赏知识。总之，语文学的构建为一个和语言学并立的学科没有问题，但不能将文学的、非实用的实践排除在外，也不能将阅读与写作搞得太“功利”，否则将陷入唯科学主义的迷思。

三、关于“工具论”批判

在读这一章的时候，我特意去翻了施良方的《课程理论：课程的基础、原理与问题》，因为我觉得作者对自己的构建太自信/自负，这固然有“不畏浮云遮望眼、自缘身在最高层”的研究透视能力，但也缺乏对于语文历史的“历史的同情”。

应该说《语文工具论批判》是本书最精彩的一章，其“辨章学术，考镜源流”之功夫令人拍案叫绝，其可信程度超过了“言语教学论”，这一章中作者从学理、历史和现实三个角度辨析了“工具论”的谬误，将“工具性”和“思想性”二端的历史徘徊揭露为“工具论作为一种主观认识在思维逻辑上的逻辑矛盾，而不是事物本身所固有的、建立在同一基础之上的辩证矛盾”。说白了，就是水多了加面，面多了加水，或者是东面走不动了走西面，西面走不动了走东面，总之南辕北辙。

作者说，“只要确立了‘语文’的‘言语’本体论，并且把它放在与‘语言’本体论对立的位置上，也就必然会在理论上指向工具论批判”，我以为，这句话本身或许没有问题，但恐怕连老问题都解决不好。正如施良方所说：“每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，都指向当时特定历史条件下所出现的问题，都有其合理性，也有局限性。且每种课程定义都会隐含作者的哲学假设和价值取向。要意识到各种课程定义要解决的问题和伴随而来的新问题”。“工具论”解决的，是现代语文教学中封建经学内容残留和政治挂帅的问题，企图以“语言知识”的客观理性来撇清外在因素对语文教学的影响；“思想性”是对“工具论”的反拨，试图解决“工具论”带来的消极影响，又陷入了前者试图廓清的迷魂阵。只有将“工具论——思想论”放在这一百年的中国教育、文化和政治历史脉络中去才能理解这个怪胎理论的合理性。那么，即使作者试图构建的“‘语文’的‘言语’本体论”成立，就真的能撇清外在因素对语文的影响么？学理上的尝试是值得欣赏的，但其实无论是理论的提倡者还是接受者都知道，“解铃还需系铃人”——只要看看今天学校里贴满的“立德树人”和“课程思政”标语，就会越来越深感绝望。

第四章《语文课程研究》可以被看做是在方法论对“工具论”的批判，用作者的话说，对工具论的批判必须上升至对工具论方法论的批判，才能真正抓住工具论的要害，也才能对之实现彻底的批判。因此，他在分析了王尚文、韩军和李顺等人的批判之后指出，尽管这些批判中不乏真知灼见，但仍然是不自觉不彻底的批判，最终又回到了他们批判对象的对立面。究其原因，就在于这些研究者没有把“语文学科”和“语文课程”两个不同的分析对象分别开来，无论语文学科的研究对象是语言还是言语，都不应该成为课程论的研究本体。

承认了上面观点，就必须从语文课程论的本质出发探讨研究语文课程。作者指出，语文课程是一种实践，是教师引导学生进行言语活动的特殊的实践活动，而不是单纯的认识活动。这一点很有意义，因为现在教科书中对于教育性质的规定的第一条为“教学是一种特殊的认识活动”，作者指出这种说法忽视了教学是教师的教和学生的学共同构成的实践，教师的教从目的上来讲不是为了认识，学生的学在效果上也不仅限于认识。既然承认了课程是一种实践，那么就要从这种实践本身的特点出发进行研究。可惜作者在如何具体研究上没有细讲。另一方面，课程作为一种实践，其性质不是由实践的对象决定的，这一点和认识不同，认识是以认识对象的性质特点决定认识活动的性质特点，而教学是一种实践，是主客观统一于主观价值需要的实践活动。在此基础上，作者指出“试图站在‘价值中立’的立场来研究教学，是一种重大失误。”那么，语文课程的价值是什么呢？可惜作者写到这里又戛然而止，不免使人遗憾。

总的来讲，这几章对“工具论”的学理批判确实招招毙命，处处打到要害，令人拍案叫绝。