精彩的理论冒险 ——《言语教学论》读书笔记（下）

精彩的理论冒险

——《言语教学论》读书笔记（下）

本书的前四章是“破”，即批判廓清之前学界对语文科、语文课程性质的“错误”理解；而第五、六、七三章主要是“立”，作者提出了自己对语文课程性质、教学目的和教学内容的看法。我的总体感觉是，“立”不如“破”精彩，“立”当中也不乏新内容，而单纯的理论不足以构建一间新的大厦，甚至四梁八柱的搭建都难说成功。记得王荣生教授谈过这个问题，大意是告诫研究者不要企图以推倒重来的方式重建语文学科。当然，这并不妨碍作者的一些简介今天看来仍是真知灼见。

一、关于语文课程性质和“语感论”（这一部分涉及了下面一些章节的内容）

关于语文课程性质，作者的认识很有见地，他认为语文课程本质上是一种实践，是教师引导学生语用语言文字，提高语文能力的实践。这和一般教育学原理的看法不同，比如我手边上的教育学概论对教学过程的定义第一条就是，教学是一种特殊的认识过程，即将所有的教学定义在了认识论的范畴。我觉得这个作者的定义更加切合语文学科本身。第一，说教学过程是一种认识过程，主要是从学生的角度而言的；虽然教师在教学过程也会深化对学科知识和学生发展规律的认识，即“教学相长”，但教师的认识不是教学的目的，只是一个附带的效果。既然教学是一种双边的活动，起主导地位的是教师，那么单纯将课程教学视为一种“认识”过程难免狭隘。第二，将课程教学视为一种认识更加适应于以知识教学为目的的学科，比如物理化学等，这些学科课程都有比较系统稳定的知识；而语文课程的目的是引导学生提高语言文字的运用能力，这种能力的提升不仅仅依靠知识的掌握（关于作者认为语文能力的提高不需要知识这个点，我不太赞同）。所以作者说“言语是人的一种实践方式”“语文课程的价值意义在于人通过言语作品的活动实现人的现实生成”，从而将语文课程论归入实践范畴，这是合理的。

当然，我觉得这个课程性质论述的野心大了一点，尤其是在作者跳起来要和教育学家、哲学家们讨价还价，企图因为言语实践在“实现人的现实生成”上固然是重要途径，但不具有唯一性。因为言语实践其实属于一种符号表征实践，除此之外图像和行为动作都可以实现这个目的。所以，当后面将语文课程价值的实现途径归结到“语感”培养的时候，就显得很单薄无力。

那么将语文课程实践的目的归结为“语感”的培养是否合适呢？我的直觉判断是不行。有意思的是，我一边读，一边质疑，甚至读到了作者企图反驳那些认为“语感论”是一种“片面”“肤浅”的观点，从这个角度说，我第一次感受到了和作者面对面的思想交锋。我的看法是，语感是一种教学的境界，能培养语感更好，但不能期盼所有学生都有语感；语感是直觉，但直觉更多适用于非理性判断的实践，具体说，语感在语文课程实践中更多适用于言语接受活动，语感可能深刻，但深刻不能仅仅来源于语感。

作者关于“语感论”的说法是这样的，“语感是言语对象的直接同化”“语感是建立在言语材料意义基础上主体内部的语言创造”“同化分为逻辑同化和瞬间同化，直接同化比瞬间同化更快，更可靠”云云。这种说法，其实是建立在心理学知识方面的一种可能性猜测（我觉得缺乏实证的理论都只能说猜测，但是作者显然对自己的想法信以为真，甚至有点点不容置喙的骄傲），即使这种猜测是正确的，那也不能说明语感是语文教学的唯一或全部目标。按照皮亚杰的定义，同化是主体将新的刺激纳入到原有图式或改变已有图式以适应新刺激的过程。作者将语感定义为“言语对象的直接同化”，这就隐含着先有一个言语对象的问题，既然是先有言语对象，那么这个言语对象就不是主体自己创造的而是从外界接受的。所以，语感论不能概括所有的教学目标，只是片面地适用于言语接受。

再次，不肤浅的语感也不能代表语文课程所追求的深刻。作者认为“如果说，分析思维是由感性到理性的话，那么语感这种直觉思维就是在实现感性到理性这一过程之，有积雪向前发展为感性形式，或者更准确地说，是以感性形式表达的理性内容。它把理性过程凝结在感性思维之中”，也就是承认“直接同化”或者“直觉”之中包含着理性思维的因素，因此语文课程追求培养学生这种“直寻”式的言语智慧。对此，作者在P317引了一个别人论唐弢《琐忆》的例子，认为“这样的分析，倒是把简单的问题复杂化了。凭语感，一看就明白”。这种说法当然无可厚非。但语文课程是否只需要这种“说不明白，一看就明白”的感觉呢？当然不是，从言语接受的角度看，凝练的言语内容需要理性分析才能把握内容。比如杜诗或者韩文，一上口就能“感觉”到好，但到底好在哪里，言语形式特色，还是要分析得来，不能仅仅停留或者直接跳跃到感性阶段。从言语创造来讲，正如作者所说，合格的言语创造是言语主体对言语目的、言语环境和言语交际对象关系的和谐把握，涉及到好几个因素。即使存在一个语感敏锐的言语主体，能以直接同化的方式处理某些言语对象，那么如果这个言语对象的复杂程度超过了主体所具有的图式范畴，此时则必须调动理性思维。

总结一下。我非常赞成将语文课程视为一种实践课程，但必须指出培养语感是语文课程极其合理且重要但不唯一的教学目标。稍微要吐糟的是，可能李老师对哲学、心理学和语言学太熟悉了，在第五章引用了太多相关理论，但是这些理论，说实话，到底靠不靠得住，是不是为了理论而理论，还得斟酌。

二、谈语文教学目的

我上面关于语感看法，在分析《语文课的教学目的》这一章其实也适用。譬如在P331页，他指出“词里意义都隐藏在特定的言语形式中，这个时候言语形式的信息量是最大的，其形式也往往是最精致的，他在所有方面的蛛丝马迹都可能暗藏着意义上的重大变化和奥秘”，随后他从词汇、句法语音三个角度阐释了这一观点，并举了几个例子。但即使如他举的《荷塘月色》的例子（p333），不也是运用了理性思维和字词、语法的知识吗？

所以，再来审视作者的“一元目的论”，并分析他对“教授语文知识”“思想教育”“发展智力”和“审美教育”的看法，就会产生一种“洋葱剥到最后啥也没有”的感觉。下面是我的看法。

第一，教授语文知识是不是语文教学的目的？对此，作者主要用两个理由予以否认。第一，现在的语文知识都是语言知识，而不是言语知识，并且汉语、特别是现代汉语的知识是否合理还要打个问号。第二，没有语言知识的人也可以有很强的语文能力，不知道“大概”的“概”是什么意思的人也能合理地使用这个词语。因此，“这些知识内容不是语文能力的必要条件，更不是语文能力的充分条件，它只是语文能力的辅助条件。”我认为，强调语文能力的定位是正确的，但排斥语文知识就误入歧途了。知识的分类有很多，既有陈述性知识，也有程序性知识，语文教育界对后者的探索不够，所以陷入了陈述性知识（很多是伪知识，死知识）的窠臼，但我们不能否认这两者都很重要。譬如，“不负众望”和“不孚众望”的辨析是要文字的知识，缺乏语法的知识也很难把笔下的病句修改正确；再比如，写文章的过程要构思，构思也有知识。世界上不存在“直觉”地处理一切言语信息的人，一个自觉监控、修正言语信息的人必然是“有知识”的。现在的问题不是知识教太多，是语文知识不适用。

第二，思想教育还是语文能力，作者认为“思想教育在语文课程中并没有独立的目的性”。这一点我很赞成，但说实话，在具体的教学中，我还是希望“将我的学生教育尊重基本普世价值的人”。

第三，发展智力还是培养能力。作者认为，“将思维做为语文教学的目的，是语文教学目的的错位”“思维是言语的心理前提，又是心理结果·····只是使思维深刻的条件因素，而非唯一因素”。对此我基本赞同，且建议余党绪及其徒子徒孙好好反思。

第四，审美教育和语文能力，语文课程目的是审语文之美而不仅仅是文学之美。我认为这是作者写得最有理性深度的一张，廓清了我们对于审美教育的看法。首先，要搞清楚什么是审美教育。一般语文课中的文学教育包括文学知识，这是认识，不属于审美教育；文学写作，这是实践，也不是审美教育；只有文学鉴赏教学，包含了审美，才能算真正的审美教育。其次，语文审美教育的对象不应该仅包括文学类作品，还应该包括“言语作品、言语主体和言语环境之间高度切合”的一切言语实践。这两点令人耳目一新，令人不赞一词。

关于最后一个方面，昨晚我在散步的时候又想到了“审美教育是否可能”的问题。从定义上讲，审美是一种个体超越现实功利而建立起的自己与对象之间的自由关系，“非功利性”是其重要特征，然而，教育是一种“有目的的培养人的活动”。那么，“无功利”的什么和“有目的的活动”之间是否有结合的可能呢？审美是一种体验的过程，体验是本身是无法教的；具体从教学过程的定义来看，教学作为一种“教师的教”和“学生的学”结合的双边性活动也不能改变为“教师的教和学生的‘体验’”。因此，我以为，引导学生审美的行为，还是称为“邀请”比较好，这是一。第二，审美教育还是称为“文学教育”比较好，因为文学知识、文学创作和文学体验，从我们教育的本初目的来看，是为了陶冶学生的情操、提高其对于以文字为载体的言语对象的审美品味。这目的从实际来看是可能的。（这部分只是我的个人思考）。

总来说，作者重新定义/剥夺了语文知识、思想教育、智力发展和审美教育在语文课程教育目的中的地位，试图确立以“语感”为一元目的言语课程目的论。这个有破有立的过程，与人们定义“文学”作为一门学科的过程有相似性。人们不断剥离“非文学”因素并最终确立“非功利”“审美”等特征为文学的本质特征。后来大家又觉得其实很多功利的本文也具有文学性，所谓文学和非文学并非泾渭分明，所以就建立了“纯文学”和“杂文学”的概念。语文学科、课程，是否也可以像文学学科一样，分为“纯语文”和“杂语文”呢？这是个可以斟酌的话题吧。

三、谈语文教学内容

最后简单总结一下本书的第七章《语文课的教学内容》，这一章的内容也是先破后立。即先驳斥“义理和知识”在教学内容和目的层面的错位，然后从语意、语境和语体三个层面阐述了他在教学内容层面的“言语教学观”。

对于这些内容呢，我直觉是一套比较可靠的知识体系（还是叫操作策略吧，人家认为语文科不教知识），其来源主要是语用学和修辞学。其合理性在于好用，能够解决现在教材里面那些破烂知识解决不了的问题，更是对我从微观层面分析言语作品启发不少。但这里也存在两个问题，第一，这些策略也好知识也好，是否能转化为符合言语能力发展规律的可靠、精练并且好用的知识，还要从课程编制的层面考虑。第二，是否学生掌握了语意判断，语境使用和语体选择的能力就能够获得“足够的 言语能力”？第一个问题不好说，第二个问题的答案是否定的。

最后两章，语文教学设计论的东西，个人觉得没什么价值。也有细读。

四、结语

一些感受性的话。

“所谓理论，说的大胆一些，它是一种企图，通过构思过程，后验地重建存在”，李海林老师引用爱因斯坦这句话本身对于人文学科不太适用，但其抱负和野心令人敬佩。

假如李海林老师没有去搞管理，以他的才华，应该会对语文学科和语文课程做出更大的贡献吧？他的逻辑分析能力很强，运用了很多哲学教育学心理学的知识来解决语文课程的问题，走到了同时代人的前面。每当我想到这是二十多年前的书，就想起魏小娜老师说的，上海方向的专家做研究，又新又偏，不能全信。

应该建立“杂语文”和“纯语文”的概念区别，语文课程的理解是多元的。

语文课程，从“道”的桎梏下解放的时间不长，我们要好好珍惜这段时间。

阿木老师说，教育，更像是一种邀请。我理想的语文教育，是一种邀请学生像我一样进行言语实践的过程。