杜撰出来的“童年”概念

没有概念，我们的认知将无法进行，故概念于我们的生活中无处不在，我们生活于一个概念化世界。但所有概念都是人为杜撰出来的，这种人为杜撰出来的概念一方面使我们只注意事物现象中与概念属性可能相关的特征，却忽视了事物现象的其他特征，另一方面使我们对一些事物现象容易持先入为主的看法，即将概念属性所对应的特征预先强加给所有的事物现象，哪怕一些事物现象并不必然具有概念属性所对应的特征。概念与概念化世界使得我们理所当然地去接受一些约定俗成的“常识”，却从不去反思这种“常识”到底依的是哪个理！ 学校教育存在的合法性前提是建立在“童年（childhood）”概念上，因为童年的个体是未成熟的，故才需要作为权威且成熟个体的教师对其进行指导。正如伊里奇在P36页所述，“制度性常识告诉我们，儿童需要学校，儿童在学校中学习。然而，这种制度性常识本身是学校的产物，因为正是这种‘正统的常识’告诉我们，只有儿童才能在学校中接受教育；只有把一部分人归入‘童年’这一范畴，我们才得以使他们服从于学校教师的权威。” “童年”的概念使得我们对儿童的看法已经约定俗成。“我们认定，儿童应该去上学，儿童应该按照成人吩咐的那样去做.......”太多的“应该”使得我们预先对儿童以及针对其的教育做了一些判断，却从不去仔细反思这种“应该”背后到底“应”的哪个理——我们认为作为学生的儿童既然是不成熟的，那么儿童所有的想法、做法都是不成熟、没有价值的；我们认为作为权威指导者的教师是成熟的，那么老师所有的想法、做法都是成熟、有价值的。“童年”的概念使我们走向“以偏概全”，使我们将儿童不分青红皂白，“一棍子打死”，使我们将教师塑造成无所不知，无所不能的神话权威，使学校存在的合法性无可挑剔。 “然而，我们忘记了我们现在使用的‘童年（childhood）’这个概念在西欧乃是近代之后，在美国则是更晚些时候才形成的。只是随着工业社会的出现，‘童年’才得以成为普遍现象，并为大众享有。如同童年是近代社会的产物一样，学校教育制度也是进入近代社会后才出现的一种现象。”或许关于“童年”问题的困扰并不是自古有之，而是有了这个杜撰的概念后，人们才越来越困囿于这个构筑的本不该有的概念化世界里——可按照正常的逻辑，不应该先有问题，然后为了更好地解决问题，我们才提出概念这个工具吗？怎么会成了概念先出现，问题后出现或越来越多呢？这恐怕是现代人自身都无法理解的逻辑吧！ 关于概念化世界给人带来的困扰，伊里奇特地举了安第斯山区农民子女与纽约贫民窟居民子女的故事案例——“今天，大部分人都居住在工业城市以外的地方，他们经历不到童年。在安第斯山区，儿童一旦到了“有用”的年龄，就得去耕地......（安第斯山区）马科思的儿子尚不知渴望童年是何滋味时，纽约贫民的儿子却感到被剥夺了童年。”如果没有“童年”概念，儿童到了一定年龄参与成人生活可能是再也正常不过的事，又何来剥夺感呢？ 或许，伊里奇是对的！“対享有童年的少数人中的大多数人而言，童年却似乎是一种负担......假如没有以特定年龄段的人作为对象的强制性学习制度，自然也就不会出现什么‘童年’，富裕国家的青少年变回免受童年的破坏性之害，贫穷国家也会终止其在赋予儿童以童年方面追赶富国的努力。