出版社: 华东师范大学出版社
译者: 皮连生
出版年: 2000-09
页数: 399
定价: 29.00
装帧: 平装
丛书: 当代心理科学名著译丛
ISBN: 9787561721506
内容简介 · · · · · ·
丛书信息
喜欢读"教学设计原理"的人也喜欢 · · · · · ·
> 更多短评 3 条
教学设计原理的话题 · · · · · · ( 全部 条 )



教学设计原理的书评 · · · · · · ( 全部 1 条 )
> 更多书评1篇
-
Seizetheday (“活在真实里”)
五 概要 正如我们对学习条件分析所显示的,这三种学习在有效获得它们所必需的条件上显然互不相同。对于言语信息,关键条件是提供外部线索使新信息与先前习得的知识组织网络相联系。对于态度,尽管这种知识网络表明了情境的限制,必须确保对个人行为选择进行直接强化,或者依赖子榜样对学习者产生替代性强化。而对于学习动作技能,除了先学习执行性子程序和提供综合部分技能的方法外,最重要的条件是“练习”,并伴随颇繁地向学...2019-02-19 20:27
五 概要
正如我们对学习条件分析所显示的,这三种学习在有效获得它们所必需的条件上显然互不相同。对于言语信息,关键条件是提供外部线索使新信息与先前习得的知识组织网络相联系。对于态度,尽管这种知识网络表明了情境的限制,必须确保对个人行为选择进行直接强化,或者依赖子榜样对学习者产生替代性强化。而对于学习动作技能,除了先学习执行性子程序和提供综合部分技能的方法外,最重要的条件是“练习”,并伴随颇繁地向学生提供信息反馈。
这些能力的行为表现和学习它们所需要的条件,也显然不同于上章所描述的智慧技能和认知策略。本章所描述的学习结果是否在某些程度上不及智慧技能重要?当然不是。言语信息的储存和易提取性,特别是有组织的知识形式,是在正规和非正规的教育情境中合法的和合乎要求的教学目标。人们公认,形成态度这一目标对许多课程学习都有重要意义,并且一些人认为亲社会态度是其中最重要的。尽管动作技能似乎常与学校的认知取向不同,但它分别作为基本技能、艺术、音乐、自然科学、体育运动中的基本成分是毋庸置疑的。
回应 2019-02-19 20:27 -
Seizetheday (“活在真实里”)
四 动作技能 (一)动作技能的特征 动作技能的研究者已经认识到,学会将已习得的部分技能综合起来,对整体动作学习有非常重要的意义。 (二)学习动作技能 动作技能的学习最好是通过重复练习面完成。要改善动作技能的准确性、速度和流畅性,除了练习之外,没有更简易的方法。事实上,有趣的是在经过很长时间后,练习仍会导致动作技能的改进。如运动员、音乐家的表现。 1.行为表现 按顺序完成一系列动作,且满足速度、准确性、力...2019-02-19 20:19
-
Seizetheday (“活在真实里”)
(一)态度的定义 态度是影响个体对人、对物、对事的行为的复杂的内部状态。态度影响“趋”或“避”的行为,态度是影响个人行为选择的内部状态,不是行为本身,但又通过行为表现来测量。如可用问卷来调查。 (二)态度的学习 较为复杂。不过大量证据说明一个不起作用的方法是仅凭言语说教。而且,即使是动之以情、晓之以理的更细致的言语说服,效果也同样不佳。似乎必须寻找更复杂的改变态度的方法和为学习态度更精心设计具体条...2019-02-19 19:47
(一)态度的定义
态度是影响个体对人、对物、对事的行为的复杂的内部状态。态度影响“趋”或“避”的行为,态度是影响个人行为选择的内部状态,不是行为本身,但又通过行为表现来测量。如可用问卷来调查。
(二)态度的学习
较为复杂。不过大量证据说明一个不起作用的方法是仅凭言语说教。而且,即使是动之以情、晓之以理的更细致的言语说服,效果也同样不佳。似乎必须寻找更复杂的改变态度的方法和为学习态度更精心设计具体条件。
1.直接法
直接法有时是自然出现而不需要事先计划。这种直接法偶尔也能通过精心设计来应用。经典性条件反应可以建立一种接近或回避的指向具体物体、事件或人的态度。许多年以前,沃森和雷诺就演示了一名儿童能对一只他先前接受和喜欢的白兔形成“恐惧”条件反射。对其他的有毛小动物也产生这种反应。使这种儿童行为产生显著改变的无条件刺激是在动物(条件刺激)出现时,在儿童的头顶上突然发出一尖利的响声。理论上,几乎所有的态度都可以是用这种方法来建立。
另一种态度学习的直接法对学校情景较为有用。根据斯金纳的观点,学习的基本形式是在要学习的新技能或知识成分之后伴随着令人喜好或奖励性的活动,后者的出现依赖于前者的获得。此外,“喜欢”第二种活动(称为强化物)的学生将在这种学习活动中获得对第一种任务的喜欢。根据这一原理,可以视情况不同而给小学生提供一些他喜欢的活动。
2.一种重要的间接方法
建立或改变态度的一种非常重要和广泛使用的方法是’‘榜样作用”。正如它的名字所显示的,这种方法是通过真实的或想象中的他人而起作用。
学生能从许多类人物榜样中观察和学习态度。在儿童很小的时候,其父母一方或双方作出诸如公平、同情、友善、诚实等行为榜样。年长的兄弟姐妹或其他家庭成员也可起到同样的作用。在学校中,一个或更多个教师也许会成为行为榜样,这种可能性从幼儿园一直持续到研究生院,但各种人物榜样并不限于学校中,如杰出运动员、著名科学家或艺术家等公众人物也可作为榜样。作为榜样的人不需要被个体亲自见过或认识,他们可以是在电视或电影中见到的。事实上,他们甚至能是在书中读到的。后面的这一事实强调了文学作品对决定态度和价值观的惊人潜能。
当然,榜样必须是受学习者“尊重”的人,或如一些作者所说,是他们能“认同”的人。此外,榜样的理想特征是使人认为“值得信任”或“有影响力”。个体必须观察榜样作出合乎要求的个人行为选择,如表现出仁慈、拒绝毒品或清除垃圾等。作为榜样的教师提出的表扬应被学生感到是前后一致的,不偏袒任何人。在觉察到这种活动后,无论它是什么,学习者还必须看到这样的活动导致榜样的满意和高兴。班杜拉称这一过程为“替代强化”。如教师帮助学习迟钝学生获得了一新技能时,会显得很快乐。
3.行为表现
通过一类个人行为选择而表现出来。这些行为能被分类,以表明对某些物体、事件或人的积极倾向或消极倾向。
4.内部条件
学习者必须事先具有尊重或认同榜样的积极态度。如果没有,则需要将形成这种态度作为过程的第一步。为了模仿榜样行为,与它相关的智慧技能和知识必须要事先获得。例如,要形成拒绝毒品的态度,事先必须要有关于毒品的一般名称或在什么情况中能得到它们的知识。但要注意,这种先前知识本身并不能产生态度。
批:如要学习曾国藩做人的外圆内方,需要先知道什么叫外圆内方。但单纯知道外圆内方又是没有用的。
5.外部条件
外部条件可描述为以下步骤:
(1)呈现榜样和建立榜样的吸引力和可信度。
(2)学习者回忆态度适用的情境知识。
(3)榜样交流或演示所要求的个人行为选择。
(4)交流或演示随着行为结果的产生,榜样感到快乐或满意。预期这一步骤能对学习者产生替代强化。
人们注意到了其他形式的榜样作用。例如,榜样作用的一种形式是“角色扮演”,在角色扮演中,扮演者模仿想象中的而不是真实的人的行为选择。扮演公正监工的学生会受这个(想象中)人行为选择的影响。在关于社会和个人问题的“课堂讨论”中也会产生榜样作用。在这种情景中,很可能针对个人行为选择提出的观点不止一种。实际上,讨论的主持者就成为了影响态度形成的榜样。
毫无疑问,态度的改变会发生在学生日常生活中的每一方面、每一时刻,学生接触到的榜样应对社会所要求的态度和“道德行为”的发展负重大责任。显然,教师需要权衡榜样角色的重要性。原因仅在于他们能够判断学生所花费的大部分时间值不值得,那些后来被学生作为“好教师”记住的教师很可能就是那些示范过积极态度的教师。
批:对我影响较大的老师确实属于“榜样”。
(三)改变态度的若干指导原则
当要完成的教学结果属于态度目标时,应考虑以下指导原则:
1.让学习者了解信息。向学习者提供关于多种选择的信息,在态度改变中的首要问题之一就是学习者可能不知道有哪些选择。例如,如果你试图说服中层管理人员选择使用参与性管理原则,他们就必须了解这些原则。
2.向学习者提供作出行为选择的正反方面的理由。大多数现存的行为之所以发生是由于它们对个体有积极后果或它们已经成为人们的习惯。学习者必须知道所要求的行为选择会产生什么后果。由于使人短期受益的行为通常会起干扰作用,所以当良好的行为后果具有长期性时,这一点尤为重要。基于这个原因,讨论与新行为有关的代价和长期利益是重要的。关于利益与代价的信息作为言语信息呈现出来,或者学习者可以在虚拟的学习情境中体验行为结果。
3.提供与所要求的行为相关的榜样。以身作则,‘’按我所说的做”并不如“像我这样做”一样有效。对学习者来说,榜样的突出特征越多,学习者采用榜样所呈现出行为选择的可能性就越大。
4.提供机会,确保环境支持所要求的行为选择。例如,要让学习者选择在下班前回答完当日顾客的所有电话这样一种行为,就必须提供能这样做的机会(即必须在当日留出时间来完成它)。如果环境与行为的冲突被看作是不能调和的,很明显这就意味着行为选择要有可行性。
5.如果可能,将所要求的行为纳入更大的价值观框架中去。态度是价值观的反映,例如,如果个体将自己视作公司(或班级)的重要部分,他们将作出与他们觉得自己不重要时不同的行为选择。(期望的力量)
6.识别和教授技能,这些技能使所要求的行为选择成为可能。如如果人们不能识别出什么食品含有胆固醇,他们就不能选择吃低胆固醉的食品。
7.当行为选择出现时,认可并奖励该行为选择。如果教师希望学生“选择自我指导”,他们就必须认可并奖励这种行为。
8.不要粗心大意地惩罚合乎要求的行为。这是根据前面的指导原则所作的推论。例如,应该避免用做更多的工作来奖励,因为这样做必定导致学生的憎恨。
9.允许学生建立自己的合乎要求的行为的目的。在获得感情行为的过程中有若干不同的阶段,包括“意识”、“接受”和’‘评价”。此外感情行为相对是难于改变的,并且任何改变都非常缓慢。一种技术是要求学习者建立他们自己的目的,报告自己的进展,并经常重新评价他们的目的。根据}.M .凯勒(K}}}}1} } .)的ARCS模型,随着学习者做出更多的合乎要求的行为,这种技术会增加他们的信心。
10.使用像模仿、角色扮演、合作或其他使所要求的行为的益处显得明显的各种教学策略。这些类别的经验能完成或支持榜样作用的体验。
11.不要无意地将你想要改变的行为与不相干的行为匹配。例如,与抽烟相关的行为选择和饮食行为选择没有直接关系。由于习惯化和其他态度会形成人们的“行为复合体”,为了进行教学干预,识别出并优先考虑最显要的行为是有重要意义的。
回应 2019-02-19 19:47 -
Seizetheday (“活在真实里”)
一 言语信息(知识) 每个人的兴趣和先前经验不同,若由人们随意习得信息,那么不同个体间的差异可能很大。要教给所有学生一般性知识,需要有计划的正规化的教程来确保信息学习的高度确定性。 为什么?一是因为学生需要学习特定信息才能继续学习某一课和学科,这些信息是最基本的;二是某些信息可能对个体终身的社会活动有用;三是因为它们是思维和问题解决的“载体”,它们作为创造性思维的背景而存在。 当信息被组织成有意义...2019-02-19 18:34
一 言语信息(知识)
每个人的兴趣和先前经验不同,若由人们随意习得信息,那么不同个体间的差异可能很大。要教给所有学生一般性知识,需要有计划的正规化的教程来确保信息学习的高度确定性。
为什么?一是因为学生需要学习特定信息才能继续学习某一课和学科,这些信息是最基本的;二是某些信息可能对个体终身的社会活动有用;三是因为它们是思维和问题解决的“载体”,它们作为创造性思维的背景而存在。
当信息被组织成有意义的、相互联系的事实和概括化的内容时,通常被称为“知识”。显然,个体在他们自己的工作或学习领域中所具有的信息常被组织成知识体系。
如化学家有关于化学的专门知识体系,木匠有关于木材、接头、工具的知识体系。
将言语信息命名为“陈述性知识”是为了让言语信息的特点更加明显。
二 言语信息的学习(即“记忆”)
(一)学习名称
学习事物的名字是一种符号学习,与学习名字的意义大不相同。后者意味着获得了“概念”,这在前面已作过说明。教师也很清楚“知道某物的名称”和“知道该名称含义是什么”之间的差异。如果学生仅能提供某一具体事物的名字,他就知道了一个名称,而要知道“该物体作为一个概念”(这就是说,知道它的意义),他或她就必须能识别出定义和界定该类别的正反例。
使用“记忆术,’有助于大量名称的学习。
如通过“关键词法”学习外语单词,记住词根等。
(二)学习事实
事实信息或孤立,或与更大信息体系相联系。事实对日常生活也许有必要;对学生来说,事实将被用于进一步学习。作为基本成分的事实能在教学用书中查到。但教学设计者有义务决定在给定教程中的大量事实中哪些是(1)不常用的,最好是查阅,(2)相对常用的,学习它们将是一种高效的策略,(3)基本性的,应终身记住。
事实的学习有怎样的表现和特点?
1.行为表现
口头或书面陈述各种关系。
2.内部条件
为了获得和贮存事实,陈述性知识的有组织的网络需要能从记忆中提取出来,并且新获得的事实必须与该网络相联系。例如要学习和记住魏特内山是美国大陆最高峰,要一个有组织的命题网络(每个学习者可能有不同的网络)需要被提取出来。该网络也许包括对山峰和山脉的分类,美国山脉的多种类型以及包括魏特内山在内的山脉的信息。学习者可将新事实与这较大网络中的许多其他事实相联系。
即需要有记忆,还需要有知识体系。
3.外部条件
要外在地提供言语交流、图片或其他线索,以便提醒学习者把较大的、经过组织的知识网络与新事实联系起来。同时也需提供机会让学生进行事实的复述或以间断的复习方式进行复习。
(三)学习有组织的知识(学习知识体系,注意是“学习”而非“构建”)
正如学习单个事实一样,构成新知识的命题网络与存于记忆中的更大命题网络相连,较大的知识体系是由较小单元组织而成,因而,使它们成为有意义的整体。
记忆知识体系的关键似乎是在于以一种能轻易提取的方法组织它们,组织言语信息也许需要产生与已贮存于记忆中的信息体系相联系的新观点。这种组织,如果在学习中得以运用,在提供有效的提取线索的条件下,将有助于以后的信息提取。如学习美国历史的学生可以获得一种历史时期的知识框架,其中的单个事实就更适合于学习和记忆。这些先前获得的信息组织程度越高,学生获得和提取任何能与这组结构相联系的给定新事实就越容易。
1.行为表现
文段或较长的文章的主旨似乎是以保持“意义”的方式习得和保存,而不必学习和保存包含在其中的细节。较概括的观点似乎比更具体观点回忆得更好。学习者似乎是按照表示故事或文章要旨的概括图式来“建构”细节的。
2.内部条件
依赖于事先存储于学习者记忆中的相互联系的命题组织网络中的背景,新习得的知识也许被“归属”于更大的有意义结构中,或是新信息与学习者记忆中已有的命题网络“相联系”。
3.外部条件(由教师提供)
主要是提供“线索”。这种线索使学习者能在以后成功地搜索信息,因而,能将信息提取出来以供使用。
为了避免贮存的命题之间的相互干扰,线索需要尽可能地具有可区分性。通过在学习的材料中引人容易记忆的刺激(韵律)和通过减少与其他相似观念的混淆,可以确保线索的区分性。将有关观点列成表或作空间排列是增加线索可区分性的另一种方法。
如做思维导图。
“精加工”是另一种促进提取的技术。通过在要学的新信息上增加相关的信息,学习者增加了更多的提取线索。线索可能在学习者的环境中,如用房间中的各部分来回忆在一篇演讲中的观点顺序。然而,线索更常常是从学习者的记忆中提取出来的单词、短语或表象。
批:“控制过程”——认知策略在学习言语信息过程中的使用。精加工活动作为一种认知策略而存在,包括分段、 概括、作笔记或自我提问等方法。这段描述似乎在说知识体系的习得和名称、事实的记忆一样。
另一个外部条件是学习者所采用的注意策略。在学习开始前向学习者建议“看什么”或“记什么”,这可能会产生激活学习认知策略的效果,插在文章中的问题也可直接或间接地起到提示作用。另一种方法涉及使用“先行组织者,即在所学文章之前给出一段简要介绍性文字,它的效果是指引学生在随后的文章中记什么。
长期以来,人们已知道重复对记忆信息有显著的效果,并且无论是处理孤立事实还是更大的信息体系时均如此。有效的复习方法是每隔一段时间让学习者回忆习得的信息。只要信息从记忆中提取,重复过程就产生效果,这被认为是记忆这种信息中的最重要的因素。
回应 2019-02-19 18:34
-
Seizetheday (“活在真实里”)
为什么我们用教学(instruction)这个词而不用教授(teaching)这个词呢?原因是,我们希望描述对人们的学习有直接影响的所有事件,而不是只描述由教师个人发起的那些事件。教学包括由文字材料、图片、电视节日生成的事件,或者包括由物理的客体的联合所生成的事件。当然教师也在这些事件的可能的安排中起重要作用。或者,如上述所述,学生也许能安排教学事件。这样教授也许可以视为教学的一种形式,虽然是一种很重要的形式。 关键:...2019-02-10 15:27
为什么我们用教学(instruction)这个词而不用教授(teaching)这个词呢?原因是,我们希望描述对人们的学习有直接影响的所有事件,而不是只描述由教师个人发起的那些事件。教学包括由文字材料、图片、电视节日生成的事件,或者包括由物理的客体的联合所生成的事件。当然教师也在这些事件的可能的安排中起重要作用。或者,如上述所述,学生也许能安排教学事件。这样教授也许可以视为教学的一种形式,虽然是一种很重要的形式。
关键:教学包括学生主导的各种学习事件。
从这种综合的观点考虑,要使教学有效,则它必须有计划。当然,教师也许没有足够的时间去计划教学的每一个细节。每一个新的课堂事件都需要教师做出一次或多次决定。然而教学通常是有计划的,这就意味着,教学是以某种系统的方式设计的。尽管教师要随时作出决定,但他还是要遵循课时计划。“课”是较大的设计的一部分,较大的设计涉及一个课题(教程的一部分)的呈现,而这种课题又成为更综合的教程或课程设计的一部分。
关键:教学必须要有计划,这种特性往往要求教师尽可能对每一细节,如学生的回答和反响,作出计划,即预先的设想。
仔细设计的教学旨在激励或支持个别学生的学习。无论是在师生一对一的情况下、或在课堂、在成人的兴趣小组内或者在工作情景中,只要教学发生,这一目的就决定了它的特征。帮助学生的学习必须是有计划的而不是随心所欲的,它所帮助的学习应使每一个学生更接近于最适当运用自己的才能、享受生活和适应物质和社会环境的目标。当然,这并不意味着,教学计划将具有缩小学生的个别差异的影响。相反,学生之间的差异将会增大。有计划的教学的目的在于帮助每一个人,使之按自己的方向得到尽可能充分发展。
关键:教学计划,是为了帮助每一个人运用自己特有的才智,往适合自己的方向有所发展。这意味着学生的发展结果会各有不同,而不是让学生发展成一个相同或类似的样子。
回应 2019-02-10 15:27 -
Seizetheday (“活在真实里”)
基本假设一:教学设计的目的在于帮助个体的学习。一,教师教学与学术讨论不同,教师和学生不作为一个学术流派或组织而存在,主要任务不在于探索学术前沿,阐发新理论。二,教学要让每一个学生都获得基本的素养,使得所有学生都达到一点的标准。 此处我们所关心的既不是“群众”在意见或能力方面的变化,也不是社会团体内和社会团体间的信息或态度“传播”意义上的教育。我们所描述的教育是指向于个体的。当然,我们承认,学生常...2019-02-10 15:38
基本假设一:教学设计的目的在于帮助个体的学习。一,教师教学与学术讨论不同,教师和学生不作为一个学术流派或组织而存在,主要任务不在于探索学术前沿,阐发新理论。二,教学要让每一个学生都获得基本的素养,使得所有学生都达到一点的标准。
此处我们所关心的既不是“群众”在意见或能力方面的变化,也不是社会团体内和社会团体间的信息或态度“传播”意义上的教育。我们所描述的教育是指向于个体的。当然,我们承认,学生常常组成团体,然而学习发生在团体的每一个成员身上。
基本假设二:教学设计有许多阶段,阶段既有即时的,也有长期的。教师在没有教学任务的时候,应该考虑做长期的教学设计。
从即时的意义来说,教师在备课时所做的事只先于教学进行之前数小时。教学设计的较长期方面是较为复杂的和形式多样的。后者所关心的是将一组课组织成课题,一组课题组成一门教程或教程系列,或者也许成为一个完整的教学系统。这样的设计有时由单个教师进行,有时由教师团体或小队进行,有时由学校组织的委员会、课程计划者组成的团体和组织、教科书编者和代表学科的学术性的学者的团体进行。
如果是作为一个孤立的任务而不是复合的任务,则即时的和长期的教学计划都易进行。教师在进行教学时所做的工作费时、耗费精力并具有智慧的挑战性:,教师从事即时的一日复一日的或一小时接一小时的教学设计时,有大量的事要做。当以教科书、教师指导手册、视听辅助手段和其他材料的形式使教学的长期的仔细设计的产品易于被教师利用时,教师的教学设计任务便减轻了。教师一方面教20或30名学生,一方面要完成即时的和长期的教学设计,这对于教师个人而言,任务太重,以致可能易于导致他们忽视必要的教学功能。然而,这并不是说,教师个人或作为一个较大团体中的一部分不能或不应该从事长期的教学设计。教师对长期的教学设计具有重要贡献,而且最大的贡献是在他们没有教学任务的时期作出的。
基本假设三:系统设计的教学能极大地影响个人的发展。教学设计是为了通过计划和指导,让学生为参与当今和未来的社会生活做好充足的准备。人人都有一定的素养,这样以后才能在此基础上继续发展。
某些教育学的作者指出,也许最好的教育是只为受教育者提供有养育作用的环境,让学生在其中以他们自己的方式生长,不必外加任何计划去指引他们的学习。我们认为这是一种错误的想法。我们相信,无计划和无指导的学习很可能导致许多个体的发展,而这些个体不能以这种或那种方式从当今和未来的社会生活中得到个人的满足。教学设计的基本原因是要确保没有一个人是“教育上的不利者”,并确保所有学生都有最充分地运用自己的潜能的平等机会。
基本假设四:教学设计应该以系统的方式进行。教学环节要环环相扣
简要地说,教学设计的系统观包括许多步骤,始于需要和目的的评价。每一个教学步骤的决定都要以经验证据为依据。每一步导致新的决定,这些决定又成为下一步骤‘’输入”,如此,整个过程尽可能牢固地基于人类理智限度之内。而且每一步骤要针对来自下一步骤的“反馈”证据予以检验,以提供该系统效度的指标。
基本假设五:教学设计必须基于人们如何学习的知识。教师要明确培养学生的哪些能力,也要明确学生通过哪些方法获得这样的能力,让学生学会学习。
在考虑个人的能力是如何发展的问题时,仅说能力是什么是不够的,我们还必须深入考察能力是如何习得的问题。教材不仅要反映编者所知道的东西,也能反映人们希望学生如何学习这些知识。教学设计必须相应地充分考虑学习的条件。为了使合乎希望的效果出现,需要确定这些条件。
回应 2019-02-10 15:38 -
Seizetheday (“活在真实里”)
接近、重复和强化都是重要的原理,其突出的特点之一,是它们涉及可控制的教学事件。教学设计人员和教师都容易改变情境,使之包容这些原理。然而,即使把这些都做好了,也并不一定保证出现有效学习的情境。 显然,教学必须考虑影响学习的全部因素。整体而言,可以把它们称作学习的条件。有些条件是学习者外部的刺激。其他是内部条件,需要在学习者自身内部去寻找。它们是学生携带到学习任务中的心理状态。换言之,它们是学习者先...2019-02-10 16:12
接近、重复和强化都是重要的原理,其突出的特点之一,是它们涉及可控制的教学事件。教学设计人员和教师都容易改变情境,使之包容这些原理。然而,即使把这些都做好了,也并不一定保证出现有效学习的情境。
显然,教学必须考虑影响学习的全部因素。整体而言,可以把它们称作学习的条件。有些条件是学习者外部的刺激。其他是内部条件,需要在学习者自身内部去寻找。它们是学生携带到学习任务中的心理状态。换言之,它们是学习者先前习得的性能。这些内在的性能是保证有效学习的一组重要因素。
学习的条件有学习(内部)过程、控制过程、教学与学习过程、记忆的作用和作为教学基础的智慧技能。教学事件作为外部事件(条件)来支持学习。
回应 2019-02-10 16:12 -
Seizetheday (“活在真实里”)
第一阶段:教学目的 在能够进行系统的教学设计以达到教学目的前,笼统的目的必须转化为较具体的目标。教学设计者的任务之一就是要识别哪些目的是教学目的,哪些不是。 目的与需要。 第二阶段:教学分析 教学分析是为了确定达到目的需要学习哪些技能。另一类教学分析被称为信息加工分析,其目的是要揭示已经掌握复杂技能的人所应用的心理演练。教学分析的一个重要结果是任务分类。任务分类就是把学习结果归入第三、四和第五章描...2019-02-10 16:54
第一阶段:教学目的
在能够进行系统的教学设计以达到教学目的前,笼统的目的必须转化为较具体的目标。教学设计者的任务之一就是要识别哪些目的是教学目的,哪些不是。
目的与需要。
第二阶段:教学分析
教学分析是为了确定达到目的需要学习哪些技能。另一类教学分析被称为信息加工分析,其目的是要揭示已经掌握复杂技能的人所应用的心理演练。教学分析的一个重要结果是任务分类。任务分类就是把学习结果归入第三、四和第五章描述的某个学习类型或亚类之中。
第三阶段:起点行为和学生的特征
考虑学情,根据学生的能力和(人格)特质做出准备。
第四阶段:作业目标
在此阶段,应将需要和目的转化为作业目标,后者能充分具体和详细地显示学生朝向目的方面的进步。
为什么要将一般目的转化为较为具体的目标,理由有二①:第一,它使人能够对不同的人们在不同水平上进行交流。某些人(如父母或董事会)仅对一般目的而不是对细节感兴趣,而另一些人(如教师和学生)则需要详细的作业目标以便决定他们将要教或学什么。
第二,只有把目标规定得详细,才能制定计划,发展教材和传输系统。本书的主题之一是,不同类型的学习结果需要不同的教学处理。
第三,之所以最终以操作术语陈述目标(而不是以内容提要或教师的活动陈述目标),原因是,这佯能测量学生的成绩,知道什么时候目标已经达到。对于设计过程来说,目标是极端重要的,所以本书有一整章(第七章)讨论目标的制定。
作业目标是可观察、可测量的行为陈述。在此阶段之前设计者已充分考虑,如何在教程或单元水平上把需要和目的转化为教学计划。
第五阶段:标准参照的测验项目
设计用于提供数据以改进教学为目的的评价被称为形成性评它们往往是在教学材料正在不断修改的时候进行的。当计划不必进一步变化而且当以最后的形式确定教程的成功和价值的时机已成熟时,便进行总结性评价。
第六阶段:教学策略
所谓教学策略,就是帮助学生以自己的学习努力达到每一个作业的计划。教学策略可以是以课时计划的形式(在教师领导的教学情形下)出现,或是以媒介材料的编写说明形式出现。
当计划教师领导的和集体定速的教学时,教师应用教学设计过程写出有助于贯彻课时计划意图的指南,不必把课时的精确内容传达给学生。教师提示方向,告知适当材料,领导或指导班级活动,用直接教学补充现有材料。另一方面,当设计以学生为中心和学生定速的课时,一般向学生呈现一个课件。它通常呈现一个学习目标、一个活动指南、要复习或阅读的材料、练习题、学生自行核对的测验。在此情形下,课件中的教学或活动指南是为学生而不是为教师写的。设计者们可以应用这一过程进行上述两种教学的设计。按照本书提出的观点,一切教学的目的都是提供教学事件。如在第十章中讨论的,这些事件是外在于学生的交流,它们支持学习的内部过程。它们包括广泛认可的如下功能:指引注意、告诉学生学习目标、呈现刺激材料、提供反馈。只要这些事件能成功地发挥作用,不管它们是由教师引起的或者是材料引起的都没有关系。需要进一步指出,这些教学事件适用于学习结果的一切领域,尽管它们在具体实施时意味着学习条件有不同组合(见本书第四和第五章;G}i}}'l} }1985)。本书越向后会越清晰地表明,不同教学媒体具有提供不同教学事件的可能性。例如,教师最善于提供学习指导和反馈,然而可以用录像提供课堂里的教师难以用任何其他形式提供的刺激情境(如佛罗伦萨塔)。现在可以意识到,传输系统的选择表明人的一般偏好,有些人强调用某些手段来完成教学事件。在这样的一般偏好的限度之内(如偏好个别化的、学生定速的课件),可以按一个接一个事件和一个接一个目标指定具体的教学手段或媒体。这就是我们所说的发展教学策略的含义。
设计者必须经常承担教师、教材专家、脚本作者和生产者等人的职责。
第七阶段:教学材料
当缺乏适当的材料可以用于计划的目标时,很难强令教师安排教学。他们常常即兴发挥并尽可能最好地作出适应,但在大多数场合下,教师的确找到了合适的材料。这里的危险是教师有时为了方便而选择现存的材料。实际上是在改变教学目标以适应于他们可以利用的材料。在此情形下,学生可能接受与教学目的无关的信息或学习技能。
目标越是确定得明确,因而材料的内容也确定得越具体,那么适合的材料越可能在市场上找到。然而这些材料更可能是以内容而不是以目标为参照的(更不必谈它们不能说明所提供的教学事件)。可以利用的现存材料将能提供某些需要的教学,这种情形是可能发生的。在这种情形下,可以设计课件以便利用现有材料,而且课件可以用其他材料作补充,满足遗漏的目的的需要。材料生产是一个费钱的过程,因此,在可能的条件下,利用现有材料是可取的。
若干原理已经被提出来了,第一,目标越富有某种新精神,材料需要开发的部分可能越大,因为它们不可能在市场上找到。第二,为某一特殊传输系统开发材料比从市场上选购材料总是昂贵得多。第三,通过选用现存材料可以节省开发的费用,而且把它们组合在一个课件中便包含了所有预期的教学目标。第四,教师的作用受传输系统选择和材料的完整性影响,因为每当教师所需要的事件被遗漏时,他们将不得不予以补充。
第八阶段:形成性评价
形成性评价的目的是修改教学,以便使教学对最大量的学生尽可能有效。在教材开发中的这一阶段可能是最经常被忽视的阶段,因为在教学设计过程中形成性评价出现较晚并代表了计划和执行中一种重要努力。然而应用系统反馈来矫正该系统代表了系统哲学的本质。没有形成性评价的教学设计是不完整的。图2.1中的反馈回路表明,因有来自任何先前的设计阶段的信息,形成性评价数据可以对产品要求修改或审查。
第九阶段:总结性评价
它通常是在系统通过了它的形成性阶段以后进行的,也就是说,这时不再需要对它作一点一滴地改进了。这种评价可以在第一次现场测验后进行或在长达5年之后,通过这一新系统,已有大量学生接受教学之后进行。如果预期该系统将在全国各学校或课堂里广泛应用,那么总结评价也需要在多种条件下进行。
回应 2019-02-10 16:54
-
Seizetheday (“活在真实里”)
五 概要 正如我们对学习条件分析所显示的,这三种学习在有效获得它们所必需的条件上显然互不相同。对于言语信息,关键条件是提供外部线索使新信息与先前习得的知识组织网络相联系。对于态度,尽管这种知识网络表明了情境的限制,必须确保对个人行为选择进行直接强化,或者依赖子榜样对学习者产生替代性强化。而对于学习动作技能,除了先学习执行性子程序和提供综合部分技能的方法外,最重要的条件是“练习”,并伴随颇繁地向学...2019-02-19 20:27
五 概要
正如我们对学习条件分析所显示的,这三种学习在有效获得它们所必需的条件上显然互不相同。对于言语信息,关键条件是提供外部线索使新信息与先前习得的知识组织网络相联系。对于态度,尽管这种知识网络表明了情境的限制,必须确保对个人行为选择进行直接强化,或者依赖子榜样对学习者产生替代性强化。而对于学习动作技能,除了先学习执行性子程序和提供综合部分技能的方法外,最重要的条件是“练习”,并伴随颇繁地向学生提供信息反馈。
这些能力的行为表现和学习它们所需要的条件,也显然不同于上章所描述的智慧技能和认知策略。本章所描述的学习结果是否在某些程度上不及智慧技能重要?当然不是。言语信息的储存和易提取性,特别是有组织的知识形式,是在正规和非正规的教育情境中合法的和合乎要求的教学目标。人们公认,形成态度这一目标对许多课程学习都有重要意义,并且一些人认为亲社会态度是其中最重要的。尽管动作技能似乎常与学校的认知取向不同,但它分别作为基本技能、艺术、音乐、自然科学、体育运动中的基本成分是毋庸置疑的。
回应 2019-02-19 20:27 -
Seizetheday (“活在真实里”)
四 动作技能 (一)动作技能的特征 动作技能的研究者已经认识到,学会将已习得的部分技能综合起来,对整体动作学习有非常重要的意义。 (二)学习动作技能 动作技能的学习最好是通过重复练习面完成。要改善动作技能的准确性、速度和流畅性,除了练习之外,没有更简易的方法。事实上,有趣的是在经过很长时间后,练习仍会导致动作技能的改进。如运动员、音乐家的表现。 1.行为表现 按顺序完成一系列动作,且满足速度、准确性、力...2019-02-19 20:19
-
Seizetheday (“活在真实里”)
(一)态度的定义 态度是影响个体对人、对物、对事的行为的复杂的内部状态。态度影响“趋”或“避”的行为,态度是影响个人行为选择的内部状态,不是行为本身,但又通过行为表现来测量。如可用问卷来调查。 (二)态度的学习 较为复杂。不过大量证据说明一个不起作用的方法是仅凭言语说教。而且,即使是动之以情、晓之以理的更细致的言语说服,效果也同样不佳。似乎必须寻找更复杂的改变态度的方法和为学习态度更精心设计具体条...2019-02-19 19:47
(一)态度的定义
态度是影响个体对人、对物、对事的行为的复杂的内部状态。态度影响“趋”或“避”的行为,态度是影响个人行为选择的内部状态,不是行为本身,但又通过行为表现来测量。如可用问卷来调查。
(二)态度的学习
较为复杂。不过大量证据说明一个不起作用的方法是仅凭言语说教。而且,即使是动之以情、晓之以理的更细致的言语说服,效果也同样不佳。似乎必须寻找更复杂的改变态度的方法和为学习态度更精心设计具体条件。
1.直接法
直接法有时是自然出现而不需要事先计划。这种直接法偶尔也能通过精心设计来应用。经典性条件反应可以建立一种接近或回避的指向具体物体、事件或人的态度。许多年以前,沃森和雷诺就演示了一名儿童能对一只他先前接受和喜欢的白兔形成“恐惧”条件反射。对其他的有毛小动物也产生这种反应。使这种儿童行为产生显著改变的无条件刺激是在动物(条件刺激)出现时,在儿童的头顶上突然发出一尖利的响声。理论上,几乎所有的态度都可以是用这种方法来建立。
另一种态度学习的直接法对学校情景较为有用。根据斯金纳的观点,学习的基本形式是在要学习的新技能或知识成分之后伴随着令人喜好或奖励性的活动,后者的出现依赖于前者的获得。此外,“喜欢”第二种活动(称为强化物)的学生将在这种学习活动中获得对第一种任务的喜欢。根据这一原理,可以视情况不同而给小学生提供一些他喜欢的活动。
2.一种重要的间接方法
建立或改变态度的一种非常重要和广泛使用的方法是’‘榜样作用”。正如它的名字所显示的,这种方法是通过真实的或想象中的他人而起作用。
学生能从许多类人物榜样中观察和学习态度。在儿童很小的时候,其父母一方或双方作出诸如公平、同情、友善、诚实等行为榜样。年长的兄弟姐妹或其他家庭成员也可起到同样的作用。在学校中,一个或更多个教师也许会成为行为榜样,这种可能性从幼儿园一直持续到研究生院,但各种人物榜样并不限于学校中,如杰出运动员、著名科学家或艺术家等公众人物也可作为榜样。作为榜样的人不需要被个体亲自见过或认识,他们可以是在电视或电影中见到的。事实上,他们甚至能是在书中读到的。后面的这一事实强调了文学作品对决定态度和价值观的惊人潜能。
当然,榜样必须是受学习者“尊重”的人,或如一些作者所说,是他们能“认同”的人。此外,榜样的理想特征是使人认为“值得信任”或“有影响力”。个体必须观察榜样作出合乎要求的个人行为选择,如表现出仁慈、拒绝毒品或清除垃圾等。作为榜样的教师提出的表扬应被学生感到是前后一致的,不偏袒任何人。在觉察到这种活动后,无论它是什么,学习者还必须看到这样的活动导致榜样的满意和高兴。班杜拉称这一过程为“替代强化”。如教师帮助学习迟钝学生获得了一新技能时,会显得很快乐。
3.行为表现
通过一类个人行为选择而表现出来。这些行为能被分类,以表明对某些物体、事件或人的积极倾向或消极倾向。
4.内部条件
学习者必须事先具有尊重或认同榜样的积极态度。如果没有,则需要将形成这种态度作为过程的第一步。为了模仿榜样行为,与它相关的智慧技能和知识必须要事先获得。例如,要形成拒绝毒品的态度,事先必须要有关于毒品的一般名称或在什么情况中能得到它们的知识。但要注意,这种先前知识本身并不能产生态度。
批:如要学习曾国藩做人的外圆内方,需要先知道什么叫外圆内方。但单纯知道外圆内方又是没有用的。
5.外部条件
外部条件可描述为以下步骤:
(1)呈现榜样和建立榜样的吸引力和可信度。
(2)学习者回忆态度适用的情境知识。
(3)榜样交流或演示所要求的个人行为选择。
(4)交流或演示随着行为结果的产生,榜样感到快乐或满意。预期这一步骤能对学习者产生替代强化。
人们注意到了其他形式的榜样作用。例如,榜样作用的一种形式是“角色扮演”,在角色扮演中,扮演者模仿想象中的而不是真实的人的行为选择。扮演公正监工的学生会受这个(想象中)人行为选择的影响。在关于社会和个人问题的“课堂讨论”中也会产生榜样作用。在这种情景中,很可能针对个人行为选择提出的观点不止一种。实际上,讨论的主持者就成为了影响态度形成的榜样。
毫无疑问,态度的改变会发生在学生日常生活中的每一方面、每一时刻,学生接触到的榜样应对社会所要求的态度和“道德行为”的发展负重大责任。显然,教师需要权衡榜样角色的重要性。原因仅在于他们能够判断学生所花费的大部分时间值不值得,那些后来被学生作为“好教师”记住的教师很可能就是那些示范过积极态度的教师。
批:对我影响较大的老师确实属于“榜样”。
(三)改变态度的若干指导原则
当要完成的教学结果属于态度目标时,应考虑以下指导原则:
1.让学习者了解信息。向学习者提供关于多种选择的信息,在态度改变中的首要问题之一就是学习者可能不知道有哪些选择。例如,如果你试图说服中层管理人员选择使用参与性管理原则,他们就必须了解这些原则。
2.向学习者提供作出行为选择的正反方面的理由。大多数现存的行为之所以发生是由于它们对个体有积极后果或它们已经成为人们的习惯。学习者必须知道所要求的行为选择会产生什么后果。由于使人短期受益的行为通常会起干扰作用,所以当良好的行为后果具有长期性时,这一点尤为重要。基于这个原因,讨论与新行为有关的代价和长期利益是重要的。关于利益与代价的信息作为言语信息呈现出来,或者学习者可以在虚拟的学习情境中体验行为结果。
3.提供与所要求的行为相关的榜样。以身作则,‘’按我所说的做”并不如“像我这样做”一样有效。对学习者来说,榜样的突出特征越多,学习者采用榜样所呈现出行为选择的可能性就越大。
4.提供机会,确保环境支持所要求的行为选择。例如,要让学习者选择在下班前回答完当日顾客的所有电话这样一种行为,就必须提供能这样做的机会(即必须在当日留出时间来完成它)。如果环境与行为的冲突被看作是不能调和的,很明显这就意味着行为选择要有可行性。
5.如果可能,将所要求的行为纳入更大的价值观框架中去。态度是价值观的反映,例如,如果个体将自己视作公司(或班级)的重要部分,他们将作出与他们觉得自己不重要时不同的行为选择。(期望的力量)
6.识别和教授技能,这些技能使所要求的行为选择成为可能。如如果人们不能识别出什么食品含有胆固醇,他们就不能选择吃低胆固醉的食品。
7.当行为选择出现时,认可并奖励该行为选择。如果教师希望学生“选择自我指导”,他们就必须认可并奖励这种行为。
8.不要粗心大意地惩罚合乎要求的行为。这是根据前面的指导原则所作的推论。例如,应该避免用做更多的工作来奖励,因为这样做必定导致学生的憎恨。
9.允许学生建立自己的合乎要求的行为的目的。在获得感情行为的过程中有若干不同的阶段,包括“意识”、“接受”和’‘评价”。此外感情行为相对是难于改变的,并且任何改变都非常缓慢。一种技术是要求学习者建立他们自己的目的,报告自己的进展,并经常重新评价他们的目的。根据}.M .凯勒(K}}}}1} } .)的ARCS模型,随着学习者做出更多的合乎要求的行为,这种技术会增加他们的信心。
10.使用像模仿、角色扮演、合作或其他使所要求的行为的益处显得明显的各种教学策略。这些类别的经验能完成或支持榜样作用的体验。
11.不要无意地将你想要改变的行为与不相干的行为匹配。例如,与抽烟相关的行为选择和饮食行为选择没有直接关系。由于习惯化和其他态度会形成人们的“行为复合体”,为了进行教学干预,识别出并优先考虑最显要的行为是有重要意义的。
回应 2019-02-19 19:47 -
Seizetheday (“活在真实里”)
一 言语信息(知识) 每个人的兴趣和先前经验不同,若由人们随意习得信息,那么不同个体间的差异可能很大。要教给所有学生一般性知识,需要有计划的正规化的教程来确保信息学习的高度确定性。 为什么?一是因为学生需要学习特定信息才能继续学习某一课和学科,这些信息是最基本的;二是某些信息可能对个体终身的社会活动有用;三是因为它们是思维和问题解决的“载体”,它们作为创造性思维的背景而存在。 当信息被组织成有意义...2019-02-19 18:34
一 言语信息(知识)
每个人的兴趣和先前经验不同,若由人们随意习得信息,那么不同个体间的差异可能很大。要教给所有学生一般性知识,需要有计划的正规化的教程来确保信息学习的高度确定性。
为什么?一是因为学生需要学习特定信息才能继续学习某一课和学科,这些信息是最基本的;二是某些信息可能对个体终身的社会活动有用;三是因为它们是思维和问题解决的“载体”,它们作为创造性思维的背景而存在。
当信息被组织成有意义的、相互联系的事实和概括化的内容时,通常被称为“知识”。显然,个体在他们自己的工作或学习领域中所具有的信息常被组织成知识体系。
如化学家有关于化学的专门知识体系,木匠有关于木材、接头、工具的知识体系。
将言语信息命名为“陈述性知识”是为了让言语信息的特点更加明显。
二 言语信息的学习(即“记忆”)
(一)学习名称
学习事物的名字是一种符号学习,与学习名字的意义大不相同。后者意味着获得了“概念”,这在前面已作过说明。教师也很清楚“知道某物的名称”和“知道该名称含义是什么”之间的差异。如果学生仅能提供某一具体事物的名字,他就知道了一个名称,而要知道“该物体作为一个概念”(这就是说,知道它的意义),他或她就必须能识别出定义和界定该类别的正反例。
使用“记忆术,’有助于大量名称的学习。
如通过“关键词法”学习外语单词,记住词根等。
(二)学习事实
事实信息或孤立,或与更大信息体系相联系。事实对日常生活也许有必要;对学生来说,事实将被用于进一步学习。作为基本成分的事实能在教学用书中查到。但教学设计者有义务决定在给定教程中的大量事实中哪些是(1)不常用的,最好是查阅,(2)相对常用的,学习它们将是一种高效的策略,(3)基本性的,应终身记住。
事实的学习有怎样的表现和特点?
1.行为表现
口头或书面陈述各种关系。
2.内部条件
为了获得和贮存事实,陈述性知识的有组织的网络需要能从记忆中提取出来,并且新获得的事实必须与该网络相联系。例如要学习和记住魏特内山是美国大陆最高峰,要一个有组织的命题网络(每个学习者可能有不同的网络)需要被提取出来。该网络也许包括对山峰和山脉的分类,美国山脉的多种类型以及包括魏特内山在内的山脉的信息。学习者可将新事实与这较大网络中的许多其他事实相联系。
即需要有记忆,还需要有知识体系。
3.外部条件
要外在地提供言语交流、图片或其他线索,以便提醒学习者把较大的、经过组织的知识网络与新事实联系起来。同时也需提供机会让学生进行事实的复述或以间断的复习方式进行复习。
(三)学习有组织的知识(学习知识体系,注意是“学习”而非“构建”)
正如学习单个事实一样,构成新知识的命题网络与存于记忆中的更大命题网络相连,较大的知识体系是由较小单元组织而成,因而,使它们成为有意义的整体。
记忆知识体系的关键似乎是在于以一种能轻易提取的方法组织它们,组织言语信息也许需要产生与已贮存于记忆中的信息体系相联系的新观点。这种组织,如果在学习中得以运用,在提供有效的提取线索的条件下,将有助于以后的信息提取。如学习美国历史的学生可以获得一种历史时期的知识框架,其中的单个事实就更适合于学习和记忆。这些先前获得的信息组织程度越高,学生获得和提取任何能与这组结构相联系的给定新事实就越容易。
1.行为表现
文段或较长的文章的主旨似乎是以保持“意义”的方式习得和保存,而不必学习和保存包含在其中的细节。较概括的观点似乎比更具体观点回忆得更好。学习者似乎是按照表示故事或文章要旨的概括图式来“建构”细节的。
2.内部条件
依赖于事先存储于学习者记忆中的相互联系的命题组织网络中的背景,新习得的知识也许被“归属”于更大的有意义结构中,或是新信息与学习者记忆中已有的命题网络“相联系”。
3.外部条件(由教师提供)
主要是提供“线索”。这种线索使学习者能在以后成功地搜索信息,因而,能将信息提取出来以供使用。
为了避免贮存的命题之间的相互干扰,线索需要尽可能地具有可区分性。通过在学习的材料中引人容易记忆的刺激(韵律)和通过减少与其他相似观念的混淆,可以确保线索的区分性。将有关观点列成表或作空间排列是增加线索可区分性的另一种方法。
如做思维导图。
“精加工”是另一种促进提取的技术。通过在要学的新信息上增加相关的信息,学习者增加了更多的提取线索。线索可能在学习者的环境中,如用房间中的各部分来回忆在一篇演讲中的观点顺序。然而,线索更常常是从学习者的记忆中提取出来的单词、短语或表象。
批:“控制过程”——认知策略在学习言语信息过程中的使用。精加工活动作为一种认知策略而存在,包括分段、 概括、作笔记或自我提问等方法。这段描述似乎在说知识体系的习得和名称、事实的记忆一样。
另一个外部条件是学习者所采用的注意策略。在学习开始前向学习者建议“看什么”或“记什么”,这可能会产生激活学习认知策略的效果,插在文章中的问题也可直接或间接地起到提示作用。另一种方法涉及使用“先行组织者,即在所学文章之前给出一段简要介绍性文字,它的效果是指引学生在随后的文章中记什么。
长期以来,人们已知道重复对记忆信息有显著的效果,并且无论是处理孤立事实还是更大的信息体系时均如此。有效的复习方法是每隔一段时间让学习者回忆习得的信息。只要信息从记忆中提取,重复过程就产生效果,这被认为是记忆这种信息中的最重要的因素。
回应 2019-02-19 18:34
在哪儿借这本书 · · · · · ·
以下豆列推荐 · · · · · · ( 全部 )
- 教育技术学 (ThinkQuest)
- 当代心理科学名著译丛 (河伯)
- 2000—2004年教育学论文引用最多的51本著作 (为学知止)
- 培训之家 (聚散缘)
- 培训 (禾一)
谁读这本书?
二手市场
订阅关于教学设计原理的评论:
feed: rss 2.0
0 有用 蝉 2013-12-09
:G441/4031
0 有用 风挑一点灯 2014-03-25
不愧是控制论系统论范式下运用认知心理学的集大成之作。打了一个大框架现在的教学设计过程总逃不开这个架构了吧
0 有用 安猪 2019-01-20
内容有点老了。
0 有用 安猪 2019-01-20
内容有点老了。
0 有用 风挑一点灯 2014-03-25
不愧是控制论系统论范式下运用认知心理学的集大成之作。打了一个大框架现在的教学设计过程总逃不开这个架构了吧
0 有用 蝉 2013-12-09
:G441/4031