教学设计原理

为什么我们用教学(instruction)这个词而不用教授(teaching)这个词呢?原因是，我们希望描述对人们的学习有直接影响的所有事件，而不是只描述由教师个人发起的那些事件。教学包括由文字材料、图片、电视节日生成的事件，或者包括由物理的客体的联合所生成的事件。当然教师也在这些事件的可能的安排中起重要作用。或者，如上述所述，学生也许能安排教学事件。这样教授也许可以视为教学的一种形式，虽然是一种很重要的形式。

关键：教学包括学生主导的各种学习事件。

从这种综合的观点考虑，要使教学有效，则它必须有计划。当然，教师也许没有足够的时间去计划教学的每一个细节。每一个新的课堂事件都需要教师做出一次或多次决定。然而教学通常是有计划的，这就意味着，教学是以某种系统的方式设计的。尽管教师要随时作出决定，但他还是要遵循课时计划。“课”是较大的设计的一部分，较大的设计涉及一个课题(教程的一部分)的呈现，而这种课题又成为更综合的教程或课程设计的一部分。

关键：教学必须要有计划，这种特性往往要求教师尽可能对每一细节，如学生的回答和反响，作出计划，即预先的设想。

仔细设计的教学旨在激励或支持个别学生的学习。无论是在师生一对一的情况下、或在课堂、在成人的兴趣小组内或者在工作情景中，只要教学发生，这一目的就决定了它的特征。帮助学生的学习必须是有计划的而不是随心所欲的，它所帮助的学习应使每一个学生更接近于最适当运用自己的才能、享受生活和适应物质和社会环境的目标。当然，这并不意味着，教学计划将具有缩小学生的个别差异的影响。相反，学生之间的差异将会增大。有计划的教学的目的在于帮助每一个人，使之按自己的方向得到尽可能充分发展。

关键：教学计划，是为了帮助每一个人运用自己特有的才智，往适合自己的方向有所发展。这意味着学生的发展结果会各有不同，而不是让学生发展成一个相同或类似的样子。

基本假设一：教学设计的目的在于帮助个体的学习。一，教师教学与学术讨论不同，教师和学生不作为一个学术流派或组织而存在，主要任务不在于探索学术前沿，阐发新理论。二，教学要让每一个学生都获得基本的素养，使得所有学生都达到一点的标准。

此处我们所关心的既不是“群众”在意见或能力方面的变化，也不是社会团体内和社会团体间的信息或态度“传播”意义上的教育。我们所描述的教育是指向于个体的。当然，我们承认，学生常常组成团体，然而学习发生在团体的每一个成员身上。

基本假设二：教学设计有许多阶段，阶段既有即时的，也有长期的。教师在没有教学任务的时候，应该考虑做长期的教学设计。

从即时的意义来说，教师在备课时所做的事只先于教学进行之前数小时。教学设计的较长期方面是较为复杂的和形式多样的。后者所关心的是将一组课组织成课题，一组课题组成一门教程或教程系列，或者也许成为一个完整的教学系统。这样的设计有时由单个教师进行，有时由教师团体或小队进行，有时由学校组织的委员会、课程计划者组成的团体和组织、教科书编者和代表学科的学术性的学者的团体进行。

如果是作为一个孤立的任务而不是复合的任务，则即时的和长期的教学计划都易进行。教师在进行教学时所做的工作费时、耗费精力并具有智慧的挑战性:，教师从事即时的一日复一日的或一小时接一小时的教学设计时，有大量的事要做。当以教科书、教师指导手册、视听辅助手段和其他材料的形式使教学的长期的仔细设计的产品易于被教师利用时，教师的教学设计任务便减轻了。教师一方面教20或30名学生，一方面要完成即时的和长期的教学设计，这对于教师个人而言，任务太重，以致可能易于导致他们忽视必要的教学功能。然而，这并不是说，教师个人或作为一个较大团体中的一部分不能或不应该从事长期的教学设计。教师对长期的教学设计具有重要贡献，而且最大的贡献是在他们没有教学任务的时期作出的。

基本假设三：系统设计的教学能极大地影响个人的发展。教学设计是为了通过计划和指导，让学生为参与当今和未来的社会生活做好充足的准备。人人都有一定的素养，这样以后才能在此基础上继续发展。

某些教育学的作者指出，也许最好的教育是只为受教育者提供有养育作用的环境，让学生在其中以他们自己的方式生长，不必外加任何计划去指引他们的学习。我们认为这是一种错误的想法。我们相信，无计划和无指导的学习很可能导致许多个体的发展，而这些个体不能以这种或那种方式从当今和未来的社会生活中得到个人的满足。教学设计的基本原因是要确保没有一个人是“教育上的不利者”，并确保所有学生都有最充分地运用自己的潜能的平等机会。

基本假设四：教学设计应该以系统的方式进行。教学环节要环环相扣

简要地说，教学设计的系统观包括许多步骤，始于需要和目的的评价。每一个教学步骤的决定都要以经验证据为依据。每一步导致新的决定，这些决定又成为下一步骤‘’输入”，如此，整个过程尽可能牢固地基于人类理智限度之内。而且每一步骤要针对来自下一步骤的“反馈”证据予以检验，以提供该系统效度的指标。

基本假设五：教学设计必须基于人们如何学习的知识。教师要明确培养学生的哪些能力，也要明确学生通过哪些方法获得这样的能力，让学生学会学习。

在考虑个人的能力是如何发展的问题时，仅说能力是什么是不够的，我们还必须深入考察能力是如何习得的问题。教材不仅要反映编者所知道的东西，也能反映人们希望学生如何学习这些知识。教学设计必须相应地充分考虑学习的条件。为了使合乎希望的效果出现，需要确定这些条件。

接近、重复和强化都是重要的原理，其突出的特点之一，是它们涉及可控制的教学事件。教学设计人员和教师都容易改变情境，使之包容这些原理。然而，即使把这些都做好了，也并不一定保证出现有效学习的情境。

显然，教学必须考虑影响学习的全部因素。整体而言，可以把它们称作学习的条件。有些条件是学习者外部的刺激。其他是内部条件，需要在学习者自身内部去寻找。它们是学生携带到学习任务中的心理状态。换言之，它们是学习者先前习得的性能。这些内在的性能是保证有效学习的一组重要因素。

学习的条件有学习（内部）过程、控制过程、教学与学习过程、记忆的作用和作为教学基础的智慧技能。教学事件作为外部事件（条件）来支持学习。

第一阶段：教学目的

在能够进行系统的教学设计以达到教学目的前，笼统的目的必须转化为较具体的目标。教学设计者的任务之一就是要识别哪些目的是教学目的，哪些不是。

目的与需要。

第二阶段：教学分析

教学分析是为了确定达到目的需要学习哪些技能。另一类教学分析被称为信息加工分析，其目的是要揭示已经掌握复杂技能的人所应用的心理演练。教学分析的一个重要结果是任务分类。任务分类就是把学习结果归入第三、四和第五章描述的某个学习类型或亚类之中。

第三阶段：起点行为和学生的特征

考虑学情，根据学生的能力和（人格）特质做出准备。

第四阶段：作业目标

在此阶段，应将需要和目的转化为作业目标，后者能充分具体和详细地显示学生朝向目的方面的进步。

为什么要将一般目的转化为较为具体的目标，理由有二①:第一，它使人能够对不同的人们在不同水平上进行交流。某些人(如父母或董事会)仅对一般目的而不是对细节感兴趣，而另一些人(如教师和学生)则需要详细的作业目标以便决定他们将要教或学什么。

第二，只有把目标规定得详细，才能制定计划，发展教材和传输系统。本书的主题之一是，不同类型的学习结果需要不同的教学处理。

第三，之所以最终以操作术语陈述目标(而不是以内容提要或教师的活动陈述目标)，原因是，这佯能测量学生的成绩，知道什么时候目标已经达到。对于设计过程来说，目标是极端重要的，所以本书有一整章(第七章)讨论目标的制定。

作业目标是可观察、可测量的行为陈述。在此阶段之前设计者已充分考虑，如何在教程或单元水平上把需要和目的转化为教学计划。

第五阶段：标准参照的测验项目

设计用于提供数据以改进教学为目的的评价被称为形成性评它们往往是在教学材料正在不断修改的时候进行的。当计划不必进一步变化而且当以最后的形式确定教程的成功和价值的时机已成熟时，便进行总结性评价。

第六阶段：教学策略

所谓教学策略，就是帮助学生以自己的学习努力达到每一个作业的计划。教学策略可以是以课时计划的形式(在教师领导的教学情形下)出现，或是以媒介材料的编写说明形式出现。

当计划教师领导的和集体定速的教学时，教师应用教学设计过程写出有助于贯彻课时计划意图的指南，不必把课时的精确内容传达给学生。教师提示方向，告知适当材料，领导或指导班级活动，用直接教学补充现有材料。另一方面，当设计以学生为中心和学生定速的课时，一般向学生呈现一个课件。它通常呈现一个学习目标、一个活动指南、要复习或阅读的材料、练习题、学生自行核对的测验。在此情形下，课件中的教学或活动指南是为学生而不是为教师写的。设计者们可以应用这一过程进行上述两种教学的设计。按照本书提出的观点，一切教学的目的都是提供教学事件。如在第十章中讨论的，这些事件是外在于学生的交流，它们支持学习的内部过程。它们包括广泛认可的如下功能:指引注意、告诉学生学习目标、呈现刺激材料、提供反馈。只要这些事件能成功地发挥作用，不管它们是由教师引起的或者是材料引起的都没有关系。需要进一步指出，这些教学事件适用于学习结果的一切领域，尽管它们在具体实施时意味着学习条件有不同组合(见本书第四和第五章;G}i}}'l} }1985)。本书越向后会越清晰地表明，不同教学媒体具有提供不同教学事件的可能性。例如，教师最善于提供学习指导和反馈，然而可以用录像提供课堂里的教师难以用任何其他形式提供的刺激情境(如佛罗伦萨塔)。现在可以意识到，传输系统的选择表明人的一般偏好，有些人强调用某些手段来完成教学事件。在这样的一般偏好的限度之内(如偏好个别化的、学生定速的课件)，可以按一个接一个事件和一个接一个目标指定具体的教学手段或媒体。这就是我们所说的发展教学策略的含义。

设计者必须经常承担教师、教材专家、脚本作者和生产者等人的职责。

第七阶段：教学材料

当缺乏适当的材料可以用于计划的目标时，很难强令教师安排教学。他们常常即兴发挥并尽可能最好地作出适应，但在大多数场合下，教师的确找到了合适的材料。这里的危险是教师有时为了方便而选择现存的材料。实际上是在改变教学目标以适应于他们可以利用的材料。在此情形下，学生可能接受与教学目的无关的信息或学习技能。

目标越是确定得明确，因而材料的内容也确定得越具体，那么适合的材料越可能在市场上找到。然而这些材料更可能是以内容而不是以目标为参照的(更不必谈它们不能说明所提供的教学事件)。可以利用的现存材料将能提供某些需要的教学，这种情形是可能发生的。在这种情形下，可以设计课件以便利用现有材料，而且课件可以用其他材料作补充，满足遗漏的目的的需要。材料生产是一个费钱的过程，因此，在可能的条件下，利用现有材料是可取的。

若干原理已经被提出来了，第一，目标越富有某种新精神，材料需要开发的部分可能越大，因为它们不可能在市场上找到。第二，为某一特殊传输系统开发材料比从市场上选购材料总是昂贵得多。第三，通过选用现存材料可以节省开发的费用，而且把它们组合在一个课件中便包含了所有预期的教学目标。第四，教师的作用受传输系统选择和材料的完整性影响，因为每当教师所需要的事件被遗漏时，他们将不得不予以补充。

第八阶段：形成性评价

形成性评价的目的是修改教学，以便使教学对最大量的学生尽可能有效。在教材开发中的这一阶段可能是最经常被忽视的阶段，因为在教学设计过程中形成性评价出现较晚并代表了计划和执行中一种重要努力。然而应用系统反馈来矫正该系统代表了系统哲学的本质。没有形成性评价的教学设计是不完整的。图2.1中的反馈回路表明，因有来自任何先前的设计阶段的信息，形成性评价数据可以对产品要求修改或审查。

第九阶段：总结性评价

它通常是在系统通过了它的形成性阶段以后进行的，也就是说，这时不再需要对它作一点一滴地改进了。这种评价可以在第一次现场测验后进行或在长达5年之后，通过这一新系统，已有大量学生接受教学之后进行。如果预期该系统将在全国各学校或课堂里广泛应用，那么总结评价也需要在多种条件下进行。