教育心理学

本文为李晓东版

教育心理学 李晓东 赵群副 358个笔记 第一章 学习理论 强调学习是因环境而导致的行为改变。 班杜拉的三元互动学习理论，认为社会反应主要是通过观察和模仿别人的行为而习得。 信息加工学习论的观点，认为学习的本质就是获得对信息的心理表征 理论是对环境现象的反映，科学研究的基本范式是根据理论形成假设从而产生新的研究。当假设得到验证时，理论得到支持并加强。如果假设没有得到支持，那么理论可能要作必要的修改。 第一节 行为主义的学习理论 桑代克认为学习是联结的形成和巩固，所谓联结即是刺激与反应之间建立起的稳固的联系。联结的建立是通过尝试错误的方式形成的 动物学习是一个盲目尝试、不断减少错误的过程， 1．准备律，学习者是否会对刺激做出反应，取决于他是否做好了准备。 这条定律实际上是说学习需要由动机唤起。 效果律，如果一个反应带来的结果是令人满意的，学习就会发生；如果反应的结果是令人烦恼的，学习就不会发生 练习律，分为应用律和失用律。 应用律指一个已形成的可变联结，若加以应用就会变强；失用律指一个已形成的可变联结，若久不应用，就会变弱。 不知道结果的练习不可能有助于学习。其次，他修改了效果律，最初他认为奖励和惩罚的效力是相当的，作用的性质是相反的。 奖励可以加强联结，但惩罚却不一定减弱联结 自然恢复。已经消退了的条件反应，经过一段时间的休息之后，当条件刺激又重新单独出现时，条件反应也会重新出现， 高级条件作用。当条件作用形成后，可单独用条件刺激与另一中性刺激建立起联结。如巴甫洛夫的学生曾用铃声建立起狗的条件作用，然后在铃声出现时伴随着一个黑色的方形，几次以后，黑色的方形独自也可以引起狗分泌唾液。这种情况叫做二级条件作用，巴甫洛夫还发现有时甚至可建立三级条件作用 斯金纳感兴趣的是操作性的行为，是对环境的主动操作。 行为是由其结果决定的 形成操作性条件作用应注意以下原则。1．强化与消退。可充当强化的事物有很多，有些强化如食物或去除痛苦叫做一级强化 及时强化。对反应及时给予强化，它才会保留下来。 操作性行为的获得并不是按照“全或无”的法则进行的，通常是逐步学会的 强化的时间安排。人们的日常行为很少受到连续强化，大多都是间歇强化。如并不是每次看电影都会感到赏心悦目。 惩罚往往是将不良行为压抑下去，但并没有教导出新的行为。儿童并没有因惩罚而学会更有建设性的行为。其次，惩罚易使人产生怀恨心理，对惩罚者心怀不满，并常常表现出攻击行为 。第四，惩罚尤其是当众的惩罚，会令儿童失去自尊，心灵受到伤害。 第一，是小步子原则，行为的获得是循序渐进的；第二，学习者是主动的，这是有机体的自然条件；第三，要及时反馈。 强化应以表扬、微笑等精神性奖励为主，少用物质性奖励，以免使学生养成为了获得外在奖赏而学习的习惯，因为心理学的研究表明，外在奖赏可能会降低学生的学习兴趣和内在动机 普雷马克原理（Premack Principle）是指用高频的活动去强化低频的活动，简单地说，用孩子喜欢干的事情作为一种强化手段，刺激孩子做出他们本身不喜欢、却是父母希望他们做出的行为。 第二节 社会认知学习理论 班杜拉认为，个人、行为和环境之间是相互作用的，从而提出了基于社会认知理论的三元互动的学习理论。三元互动的学习理论认为环境、行为和人三者之间互为因果，每二者之间都具有双向的互动和因果关系 环境对行为做出的限制很强时，环境就成为主要的决定因素，如当人掉进深水时，第一反应就是游泳。当情境限制较弱时，个人的喜好便起作用，如去商店买衣服。 社会认知理论认为，学习的产生并非取决于条件作用理论所强调的强化，而是行动者对行为结果的认知。 如果个体只依靠自身的直接经验进行学习会遭受许多无谓的失败与痛苦，浪费大量的时间与资源，幸运的是，大多数的人类行为是通过观察学习与模仿获得的。 观察学习也称替代学习，即通过观察别人的行为或经验而获得了新行为、新经验。 替代性惩罚抑制的仅仅是对新反应的表现，而不是获得。 班杜拉认为观察学习包括四个部分。1．注意过程 保持过程 3．动作再生过程 。4.强化和动机过程。班 学生看到榜样作弊受到惩罚时，他就会控制自己作弊的冲动，这就是抑制。 示范的第三个功能是反应促进功能，是指榜样的行为将观察者先前习得的、有能力做却没有做的行为诱发出来 自我调控包括自我观察、自我评价和自我强化三种成分。 如果无法达到目标时就会感到焦虑、羞愧，觉得没有能力。这种从成功的经验中衍生出来的能力信念叫做自我效能（self-efficacy）。自我效能影响人们对任务的选择、遇到困难时的坚持性及努力的程度 由于对自己的能力有信心就会坚持不懈、付出更大的努力。而对自己能力缺乏信心的学生，可能就会选择较为简单的任务，这些任务并不能使他的能力进一步提高 自我效能信念不仅影响了我们选择什么样的活动，也决定了我们是什么样的人，以及将成为什么样的人。 第一，掌握的经验，这是形成高效能信念的最有效途径。 第二，通过观察榜样而得的替代性体验（vicarious experiences）也能影响个体的效能信念。 第三，社会说服（social persuasion）也是增强个体取得成功信念的重要因素 成功地建立效能信念不只是要传递正面的效能信息，而且要建构带来成功、避免失败的情境，并鼓励个体根据自己的进步来衡量成功，而不是与他人进行比较。最后，效能信念还部分依赖于进行能力判断时的生理和情绪状态。 儿童的行为由外塑而渐内发，这既是个体逐渐成熟的结果，更是教育引导的结果。 自我效能是一种期望结构，具有动机的性质。学生自我效能的高低，影响他对任务的选择、投入、努力的大小及遇到困难时的坚持性 第三节 信息加工学习论 我记得有本书就是写这个的好像是《认知天性》 认为人的心理活动就是对信息进行加工的过程，学习的本质就是获得对信息的心理表征 认为人的心理活动就是对信息进行加工的过程，学习的本质就是获得对信息的心理表征 如果感觉登记中的信息受到注意，就会进入信息加工的第二个环节——短时记忆，否则就会因衰退而消失。 短时记忆的信息是以有意义的项目为单位的，这些有意义的项目被称为组块（chunk）。 由于个体知识经验和对信息进行组织加工的水平不同，组块的大小就不同，因而影响到短时记忆的容量，将几个较低水平的组块加工组织成一个较高水平的更大组块的过程，叫做组块化（chunking）。 其主要功能是对信息进行加工以便储存，以及与长时记忆中已被激活的信息建立联系。 长时记忆储存的信息可以分为两类：一类为情节记忆，一类为语义记忆。 加工水平理论认为存在三种加工水平：物理的、语音的和语义的加工，其中物理加工是最表层的，语义加工是最深层的，语音加工居中（见图1-3加工水平模型） 如希望被试做表层加工，就问：“这个词是大写的吗？”希望被试做语音水平的加工，就问：“这个词和某词押韵吗？”希望被试做语义加工，就问：“这个词能否用在‘他在街上遇见了——’这句话中？ 第四节 认知结构学习论 发现学习是指学习者用类似科学家的思考、探究方式获得新知识的过程。 现学习包括提出假设和验证假设， 在进行发现学习之前，布鲁纳认为应鼓励学生运用直觉思维。直觉是一种直接了解或认知，通过直觉思维人们可以直接得到问题的答案，而不必依靠间接的分析与推断。直觉思维与分析思维不同，它不必依据逻辑规则按部就班地进行，而是根据自己的知识和经验采取跳跃式的方式对问题情境进行尝试性解答 布鲁纳认为要顺利地进行发现学习，必须提供结构化的情境。所谓结构主要指事物是如何相互联系的，也就是事物之间的规律性东西，它是知识的基本架构。 首先，懂得基本原理可以使学科更容易理解。 第二，基本原理有助于记忆。 基本原理帮助知识在记忆中获得简化，它保证了记忆不会全部丧失 无论是“发现正确的答案”，还是“发现自己的错误”都是同样重要的。当学生认识到自己的错误并加以改正后，对自己的学习也是一种强化、一种反馈。 提出问题，讨论问题，研究思路，丰富资料，分析问题，检验问题 第一，提出和明确使学生感兴趣的问题，唤起他们的好奇心；第二，让学生对问题产生一定程度的不确定性，引发他们探究的欲望；第三，提供解决问题的多种可能性假设，开阔学生的思路；第四，协助学生收集与解决问题有关的资料，丰富学生的知识经验；第五，组织学生分析有关资料，从中得到相应的结论；第六，引导学生用分析思维对结论进行检验，使问题得到解决 教师只要把握每门学科的基本结构，根据学生表征系统形成的特点来设计教学，那么，任何年龄阶段的学生都能掌握各门学科的基本结构。 奥苏贝尔认为，要使学生的学习有价值，就应该尽可能地让学习有意义，意义学习是其理论中的核心概念。 1）学习者表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学习的材料与他已有的知识之间建立起联系的倾向；（2）学习内容对学习者具有潜在意义，即能够与他已有的知识结构联系起来 学习无意义音节，学习者头脑里没有与之对应的观念，也就无法将其与认知结构建立起实质性联系，只好逐字逐句地死记硬背，因此是一种机械学习 表征学习（representational learning）是指学习各种符号所代表的意义，其实质是将特定的符号与它所代表的事物在学习者的认知结构中建立起相应的等值关系 掌握一类事物所共有的关键特征，这些关键特征是一类事物区别于另一类事物的本质特征 由三条直线连接组成的封闭图形，这是它区别于其他图形的本质特征，而图形的大小、颜色等则是非本质特征。概念学习有两种形式：概念形成与概念同化。 概念同化是指以定义的方式直接向学习者呈现新概念，学习者利用认知结构中原有的概念和知识来理解新概念。 命题学习（proposition learning）是表述事物或性质之间关系的句子，有两类命题：非概括性命题和概括性命题。 概括性命题表述特殊事物之间的关系，如“小明很喜欢张大妈家的小猫”。概括性命题涉及若干事物或性质之间的关系，如“人类与动物是朋友” 接受学习就是将学习的主要内容以定论的形式传授给学生，在学习过程中，学生只要把学习内容加以内化就可以了，不需要进行任何发现。 影响有意义的接受学习的最重要心理因素是认知结构。所谓认知结构是指知识的实质性内容在学生头脑里的组织，由一些概念、事实、命题等组成 第二章 知识与概念的学习 陈述性知识的获得主要通过已知命题的提取、新命题的获得和图式的获得等方式；程序性知识的获得，实际上是技能自动化的过程，需要经过认知、联系和自动化三个阶段 第一节 知识的分类与表征 一种是按学科领域将知识分为数学知识、语文知识、物理知识、化学知识等；另一种是按知识的性质将其分为知识（狭义）和技能 知识是个体与其环境相互作用后而获得的信息与组织。储存在个体内的是个体的知识，储存于个体外的是人类的知识。按照知识在人脑中形成、表征、储存和激活的方式，认知心理学家安德森（Anderson, 1985）将知识分为两类：陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedural knowledge）。 中国的首都在北京”，这就是陈述性知识。程序性知识是关于“如何做”的知识 按照程序性知识的自动化程度可将其分为自动化的程序性知识和有控制的程序性知识 第一，陈述性知识是静态的，是对事物的状况及其联系的反映；程序性知识是动态的，它通过对信息产生某种作用而使信息发生改变。第二，从获得速度看，人们获得陈述性知识的速度相对来说较快，而获得程序性知识则较慢。 程序性知识在获得之初改变还比较容易，一旦定型成为自动化的技能，改变起来就相当困难。 第一，动作速度极快，对它们的启用，人们几乎毫无意识 也就是说，读书的时候如果将读书当作程序化知识，那么事半功倍，如果仅仅只是表述性知识，记不牢 第二，自动化的程序性知识非常准确，几乎总是产生正确的预期行为。 第二，自动化的程序性知识非常准确，几乎总是产生正确的预期行为。 第三，对于自动化的知识，人们不能作出有意的影响。 自动化的程序性知识一般是不能用言语进行清晰描述的。 人类的信息加工系统中，工作记忆具有极为重要的作用，它不仅具有保持信息的功能，更重要的是它具有加工信息的功能。然 知识的表征是指知识在头脑中的存储或组织形式。 主要存在三种陈述性知识的表征：命题网络、表象和图式 命题是陈述性知识的最基本单位 如“大个子姚明投进了一个漂亮的球”这句话含有三个命题：（1）姚明投进了球；（2）姚明是大个子；（3）这个球投得漂亮 信息是以命题而非句子的形式储存在头脑里的，命题代表的是观念，句子则是反映观念的形式。 空间信息或视觉信息往往以表象的形式储存。 图式是指人脑中有组织的知识结构，是对某一范畴的事物的典型特征及其关系的抽象。 第二，大的图式可以包括小的图式。 第三，图式可以按层级组织起来，也可以嵌入到另一个图式当中。 第四，图式具有抽象性，能够促进推论。我们可以根据上位图式推论其下位图式也具有相同的特征 程序性知识是以产生式进行表征的。 一个目标列为自己的条件，其行动则设定了为实现这一目标所需的两个子目标；P2以P1设定的一个子目标为条件，而其行动又设定了另一子目标；P3和P4又以P2设定的子目标作为自己的一个条件；同样，P5和P6也各自含有P1所设定的另一子目标，并以这一子目标作为自己的一个条件。我们可以看到，表中的每一产生式均含有一个目标和子目标，并以此作为自己的一个条件；这些目标和子目标能使所有的产生式联结成一个有组织的目标层级的整体。 第二节 知识的获得 知识是个体主动对信息进行加工与存储的结果 知识在头脑里的存在方式并非是信息的堆积或简单的联结，而是以某种方式进行组织的体系。 陈述性知识在长时记忆中都是以网络结构的形式存在的，不同的记忆单位彼此依靠结点相连。 图式的建立实际上是对不同实体进行比较、归纳，最后抽取出其典型特征的过程。 以两把锯子为例，产生式活动如下：第一个子目标是确定相同的成分， 第二个子目标是分别描述两把锯子的属性 第三个子目标是在完成这些命题式描述后，依据这些命题建立两个锯子的表象；第四个子目标是对属性进行比较，建立起关于两把锯子相同和不同的属性命题，如“它们的功能相同”，但“锯条的长短不同”等；第五个子目标是对两个锯子的表象进行比较，概括出关于这两把锯子表象的一般趋势；最后是建立图式。 第一，减少图式形成过程中对工作记忆造成的负担 认知心理学家认为在教学中如果只呈现关于事物的抽象定义，学生掌握的知识就是“死的”，无法进行有效的迁移以解决实际问题，必须通过呈现具体实例才能帮助学生进行识别，从而获得正确的图式。 第三，鼓励学生自己提出样例 新手成长为专家，实际上是技能自动化的过程。 认知、联系和自动化三个阶段。 认知阶段是个体了解或知道某种技能的相关知识阶段 联系阶段主要是经过练习来了解产生式规则，并将各个步骤联合起来。 联系阶段，个体逐渐摆脱对陈述性知识的提示依赖，不再需要有意识地停下来思考下一步应怎样做，对下一步的执行策略的搜索被自动的匹配过程所取代 想到了马斯克 程序性知识的自动化大大减轻了工作记忆的负荷，使有限的认知资源可以用在需要复杂思考技能的地方，无疑对提高问题解决的效率是有重要意义的。 首先，应帮助学生实现子技能或前提技能的自动化。 想到了去年的练车 学生掌握这些子技能或前提技能，等这些技能达到运用自如的程度后，把它们联合起来综合运用就会容易得多。 第三，提供综合运用复杂技能的机会，促进程序性知识的全面自动化。 一般领域的程序性知识涉及不同的领域，因此具有广泛的适用性。一般领域的程序性知识有时也称弱的方法，它构成了我们在不同领域的学习能力，如思考的能力，推理的能力等。 第三节 概念的学习 概念是人类知识的基本单元，是人类进行一切认知活动的基础，是抽象逻辑思维的细胞。教育的重要目标就是帮助学生形成和掌握概念，并在此基础上构建起自己的知识体系 概念是人脑对一类事物的共同属性的反映，具有抽象性和概括性的特征。 客观事件具有不同的属性，属性是指事物可辨认的基本性质或特征，规则是指将概念的属性联系起来的陈述。 析取概念是指只要具备了部分属性就可以的概念 定义性概念是指必须通过语言对其作出界定的概念， 否定型例证的重要作用在于它限定了概念的范围。通过对包含和不包含某种特征的例子进行比较，学生才可能把握概念的特征。 使用解释法进行概念教学主要有三个步骤：步骤一，呈现先行组织者，所谓先行组织者是对关系或上位概念所做的介绍性的描述，这种描述通常较为宽泛，包括了即将学到的所有信息；步骤二，依据新旧信息的相似或差异之处以样例方式呈现内容，避免新旧材料之间的干扰；步骤三，将内容和先行组织者联系起来。 一个学习者形成了对某个特定概念的原型，那么他们就会把新的事物与原型进行对比。 在垂直维度上，概念可以分为不同的层次。层次的高低依赖于概念的外延 音乐家对个别乐器的描述比非音乐家要细致得多。这说明，随着经验的积累，人们对个别物体的知觉变得越来越分化。对非音乐家来说可能是下位概念，对音乐家来说，就可能是基本概念了。 他问一个Kpelle人他们认为一个呆子会如何分类，结果那位土著毫不犹豫地说出依类别的分类法。对他们来说依类别分是愚蠢的。为什么呢？因为在日常生活中我们想的是功能，例如我们想到吃苹果，我们不会去想苹果是“水果”这个类别中的一员，而“水果”又是属于“食物”这个类别中的一员。（引自Sternberg,1999） 第三章 问题解决 教育的理想结果并不是把学生变成储存知识的容器，而是赋予他们解决问题的能力。 人生就是一个不断面对问题和解决问题的过程，因此，教育的重要目标就是培养学生解决问题的能力。 第一节 问题解决概述 任何问题都包含三个基本成分：第一，已知条件，指的是构成一个问题的初始状态的有关元素及其之间的关系；第二，目标，是指希望得到的结果或答案；第三，障碍，是指在解决问题的过程中，个体在对问题的初始状态向目标状态进行转换时需要克服的各种因素。 问题解决中的“解决”有两种含义：一是找到了问题的最终答案；二是找到了解决问题的方法或步骤。 问题的目标状态，是关于所期待的结果的表征；（3）问题的中间状态，是对介于初始状态与目标状态之间的中间环节的表征 这么看待问题突然感觉到思维被拓宽了… 问题解决的这三种状态构成了问题空间。问题解决的过程，就是在问题空间中进行搜索直至找到解决问题路径的过程 问题解决的这三种状态构成了问题空间。问题解决的过程，就是在问题空间中进行搜索直至找到解决问题路径的过程 怎样才能生活得更幸福，就是一个界定不良问题。对不同的人来说，幸福的标准千差万别，有的人觉得一家人平平安安就是幸福，有的人则觉得必须取得超人的成就才算幸福。 Sternberg,1999 如类推问题。转换问题，即给出一个初始状态，问题解决者需要进行一系列的认知操作，达成一个个子目标，最终实现大目 第二节 问题解决的过程与方法 心理学家认为问题解决包含了几个连续的阶段：问题的识别与界定，问题的表征与呈现、策略的形成与选择、方案的实施与落实、结果的监控与评估。 ，缺乏对问题的敏感意识是不可能有创造性的成果 表征问题就是分析和理解问题，并在头脑里把问题以某种方式呈现出来。 语言能力强的被试倾向于采用语言表征策略，而空间能力强的倾向于采用空间表征策略 在问题解决过程中有两大类基本策略：算法（Algorithm）和启发式（Heuristics）。 成功的解题者则运用问题模式策略（problem model strategy），他们根据变量之间的关系建立数学表征并确定采取何种运算，因而能够正确地解决问题。 启发式是个体凭借已有知识经验对问题解决途径进行搜索的方法 手段—目的分析是人们在解决问题时常用的一种策略，通过采用一定的手段或方法缩小当前状态与目标状态的差异，最终达到目标状态 逆向搜索是指从问题的目标状态开始搜索，直至找到返回初始状态的路径或方法。 类比就是从已有的知识经验中提取一个问题，然后把这一问题应用到一个新的问题上去。它是利用以往的事例与当前问题的相似性而找到问题解决途径的方法。 但是如果问题之间仅表面特征相同或相似，而结构特征不同的话，运用类比策略则可能导致错误的解答。 尚在往返的路上是否可能在同一天的同一时刻在同一地点通过。 问题是完形上的缺口。典型的例子是，柯勒的实验动物黑猩猩面对高处的食物（香蕉）和两根短棒，它拿起任何一根短棒都够不着高处的食物时 顿悟式解决问题的特点是问题一旦解决，被试从此不再犯错误，学习似乎是一次完成的。 第三节 知识与问题解决 ）提出象棋大师和普通棋手对棋局记忆的组块大小不同。因为象棋大师经验丰富，头脑里储存了大量的相关知识，因此可以把几个棋子编码成有意义的组块，以组块为单位去记忆棋子的位置，极大地扩大了记忆的容量 第一，知识组织的层次结构不同 第二，对陈述性知识和程序性知识的依赖程度不同。专家在解决问题中更多地运用程序性知识，而新手则较多地依赖陈述性知识。 第三，对问题表征的深度与抽象程度不同。在表征问题时，专家根据的是原理，并能很快在表面特征与原理之间建立起联系，而新手易受事物表面特征的迷惑，从而影响解决问题的速度与准确性 第四，在决策方面，专家存储了大量可利用的图式，因而可以综合利用这些图式更有效地解决问题，而新手一般只会用某种特定的方式解决问题，面对需要综合运用概念与原理的问题时就会感到困难。 第五，专家与新手相比在记忆上还有优势 专家头脑里的知识是按层级组织的，这种知识表征方式有利于专家提取出相关信息而忽略无关信息。 第四节 教科书问题解决 提出数学问题解决包括弄清问题、制订计划、实现计划和回顾四个阶段 过分相信原有知识的充分性。在阅读时学生把新学习的材料与原先学习的材料不加分析地联系起来， 过分相信课文中的词汇。对于一些新词汇，学生并没有真正理解，而是简单记住，就以为自己已经掌握；（3）过分相信事实性的知识。把学习看成是获得事实，因而对知识的回忆相当准确，但是没有将知识整合到有意义的图式中去 过分相信原有观念。每个学生都有一些朴素的观念 要让学生能够尽快地理解和掌握教科书中的问题，最好的办法可能就是示范 通过学习例题，学生可以学会特定的操作步骤和程序。当学生能够识别出新的问题与例题之间的相似性后，他就可以将例题的解题程序迁移到新的问题中去，从而提高了学生对教科书中问题的解题效率。 请尝试用启发式的分析方法来设计一个你目前生活中所遇到的问题的解决方案。4．试就某一具体的学科问题，调查你的同学在解决问题时存在哪些差异？5．试讨论，如果不同的问题有不同的解决过程，那么问题解决过程的核心和关键又是什么？ 第一节 学习策略概述 第一类，是把学习策略看做是具体的学习方法、技能或程序。如梅耶（Mayer,1987）认为学习策略是学习者为影响其如何加工信息所作的各种行为——包括划线、概述、复述等方法的使 第二类，是把学习策略看做是对学习的调节和控制的技能 第三类，把学习策略看做是学习方法与学习监控的结合 认为学习策略是多成分、多水平的有机系统，是学习认知方式与情感策略和元认知、计划、监控策略等几个基本因素的有机统一 学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分 不同的被试在发现概念的过程中会采取不同的策略：聚焦策略和逐一审视策略 认知策略是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织的技能 学习策略是指在学习过程中用以提高学习质量、学习效率的所有活动 学习策略所涉及的范围远大于认知策略，学习策略的含义包含了认知策略。 元认知 ，指个体对自己的认知过程和结果的意识（认知的认知）以及调控这些过程的能力 关于认知对象的知识——关于认知材料、认知任务以及认知活动的认知。 元认知体验——指主体在元认知活动中获得的认知体验和情感体验。包括肯定和否定两个方面 元认知控制——指根据元认知的知识、体验，积极地对学习活动进行计划、监控、调节的过程，是元认知的核心。 元认知的控制主要体现在四方面：（1）学习者面临学习任务之前和实际的学习活动展开期间，激活和维持注意与情绪状况；（2）分析学习情境，提出与学习有关的问题和制订学习计划；（3）在具体的学习活动展开期间，监控学习的过程，维持或修正学习的行为；（4）在学习活动结束以后，总结性地评价学习的效果，其中包括对学习方法的评价。 学习策略与学习方法的关系好比军事上“战略”与“战术”的关系。 第二节 几种主要的学习策略 复述策略指的是通过对信息的不断积极地重复而记住信息的策略 精细加工策略是以有意义的方式将新旧知识组织和整合起来，使新信息变得更容易理解、记忆和提取的策略 组织策略是指对信息进行归类整理，使信息之间建立类别、层次或结构关系，以便加强与提高对材料的记忆、理解与表述的策略。 计划策略包括设置学习目标、浏览学习材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务等。 自我记录是指学习者在学习活动完成之后对自己的学习行为进行记录，记录的内容可以包括在某一时间内某些学习行为发生的次数，某种学习行为发生及持续的时间、发生的程度等。自我提问是指在学习之前或学习的过程中为自己构建一些问题，以引导学习过程或检查自己的学习质量。 时间是极其重要的学习资源，有效的时间管理可以促进学习，并增强自我效能感；无效的时间利用降低学习效率，并降低信心。许多研究业已显示出时间管理在学习中的重要地位。 确立有规律的学习时段。每天只要预留固定的几小时来学习，那么学习就不需要每天重新计划，而会成为一种习惯化的活动。 确立切合实际的目标。很多学生倾向于低估完成一个学习任务所需的时间，因此他们应该稍微高估所需的时间，直到具有比较精确的估计能力为止。 使用固定的学习区域。当学生在一个采光良好、远离噪声、没有分心因素、能够集中注意力的地方学习时，他们的时间利用会更有效。有些学生发现图书馆是学习的好地方，而有些学生则在家里营造一个高效读书的空间。 分清任务的轻重缓急 认为求助过程包括以下几个阶段[插图]。1．意识到有求助的需要 学习者往往还要对求助的利弊加以权衡才能决定是否求助 识别和选择潜在的帮助者。 一类是非言语的，如视线接触，困惑的表情等；一类是言语的，即直接开口求助 5．评价反应。求助者最后还要对求助的努力进行监控并评价结果 第三节 学习策略的教学 学习策略的教学，是指系统地教授学习策略，使学生最终学会学习的教学活动。早在20世纪50年代，研究者就发现在解决问题的过程中学生们各自体现出某种独特的风格，采取各自习惯的思维方式和学习态度 学习策略的教学涉及三方面的知识：策略的陈述性知识、程序性知识和条件性知识。 在学生进行练习时，教师要进行适时的帮助和反馈，直到学生能够独立、熟练地使用该策略 运用策略的目的、策略怎样和为什么这样起作用，明确指出何时何地运用策略才会有效 CALLA程序设计的学习策略教学包括以下五个阶段[插图]：1．准备阶段——搜集策略 2．展示阶段。该阶段集中解释说明学习策略 3．操作阶段。在这个阶段学生们有机会在真正的学习任务中实践一下那些学习策略 评价阶段。本阶段的目的是给学生提供评价机会，让他们自己评价在运用学习策略过程中取得的成功，增强他们对自己学习过程的元认知意 5．扩展阶段。在此阶段，学生自己决定自己认为最有效的学习策略，把这些策略运用于本门学科或其他课程中去，实现自己对策略的综合运用并提出对这些策略的个人理解 1．有效性与可教性相结合 2．具体性与一般性相结合。 3．实用性与理论性相结合。 学生在阅读时应采用如下步骤：① 浏览（Survey），即略读全文，把握大意；② 提问（Question），就学习材料的关键部分提出问题；③ 阅读（Read），带着问题阅读课文；④ 背诵（Recite），尝试回忆已阅读过的材料；⑤ 复习（Review） ①给每一个策略命名，并一贯使用确定的名称 ②解释这些策略的意图，告知何时使用，即教给学生策略使用的条件性知识。 ③张贴一份上述清单，并附上所有策略的定义 陈述性知识必须通过大量的练习才能转化为程序性知识并迁移到与原先的学习任务不同的新任务中去。 学生通过在各种学习任务和不同的情境中进行大量的策略练习，促使学习策略从陈述性阶段向程序性阶段转化。这些练习必须有连续性， 第五章 学习迁移 即学生能够用他们在学校中所习得的知识、技能以及态度、行为方式等去解决今后在生活和工作中所遇到的问题。 第一节 迁移的概述 心理学中把学习迁移（transfer of learning）界定为一种学习对另一种学习的影响。我们日常所说的“举一反三”、“触类旁通”、“由此及彼”等都属于学习迁移现象。 学会了骑自行车，有助于学习驾驶摩托车；掌握英文的人再学法文就比较容易；儿童在语文练习时养成工整书写的习惯，他们在完成其他作业时也容易形成工整书写的习惯 顺向迁移（forward transfer）指先前的学习对后继学习的影响；逆向迁移（backward transfer）指后继的学习对先前学习的影响 负迁移（negative transfer）也称为抑制性迁移，指一种学习对另一种学习的阻碍作用。 高路迁移（high-road transfer）是抽象的和有意要进行的迁移，是有意识地运用先前学到的抽象知识去应付其他不同情况的迁移。例如，应用SQ3R策略阅读课文；运用记忆术记忆单词等。 第二节 迁移的理论 人的心（mind）是由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成的 ，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验类化。迁移的不是共同成分，而是概括了的经验 是情景中的关系对迁移起了作用，而不是其中的相同要素 奥苏贝尔从有意义学习的角度出发，认为一切新的有意义学习都是在原有学习的基础上产生的，不受学习者原有的认知结构影响的有意义学习是不存在的 认知结构指学生头脑中的知识结构，是按一定层次组织的知识体系。认知结构变量（也称认知结构特征）是学习者认知结构中有关观念在内容和组织方面的特征 有知识的逻辑性和概括性水平越高，越有可能被利用来同化新知识，迁移能力就越强。 辨别性，指新知识与原有观念的可以辨别的程度。两者的可分辨程度越高，则越有助于迁移并避免因混淆而带来的干扰 知识的稳固程度决定新旧知识发生联系的速度和准确性。在新知识学习时，认知结构中原有的相关知识越稳固，新旧知识发生联系的速度越快而准确，而且有利于新知识作为独立的实体保持下来 第三节 迁移的指导 迁移的内容可以从迁移的一般性、迁移的实质和迁移对记忆的要求三个维度来分析。迁移的一般性是指迁移是特殊的迁移还是一般的迁移，如果只是运用已有的知识解决了一个类似的新问题，就是特殊的迁移；但是如果是学生在学习过程中概括总结出一个抽象原理并能将其运用到许多不同的问题，则是一般性的迁移。 迁移的线索包括六个方面的因素：知识领域、物理环境、时间线索、社会性线索、功能性线索和形式。知识领域是迁移的基础，知识领域差异越大，迁移越困难 学习的迁移主要是由于共同的原理、原则造成的，最具迁移的材料是基本概念和基本原 按照结构化、一体化、网络化的原则[插图]，合理编排教材。结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系，如上下、并列、交叉等关系；一体化是指在组织教材内容时，既要防止教材中各种要素之间的相互割裂、支离破碎，又要防止相互干扰或机械重复，使各种构成要素能融合为具有内在联系的有机整体，从而有利于学生合理知识结构的形 ，当学习者在接触一个完全不熟悉的知识领域时，从已知的较一般的整体中分化细节，要比从已知的细节中概括出整体容易些。 学习态度是个体的非认知因素，具有积极学习态度的学生学习时有强烈的内部动机去利用迁移的机会，从而提高积极迁移产生的机 第七章 学习动机 ，第一节着重介绍了学习动机的含义、学习动机和学习效果之间的关系以及学习动机的客观评价指标。 介绍了几种有代表性的学习动机理论 第一节 学习动机的一般概述 人的任何行为表现都是受一定的动机所驱使的，要全面了解一个人，就必须深入了解其行动背后的动机。 动机是指能够引起目标导向的活动并使之得以持续的内在过程 内在动机是指个体从事学习活动不是为了获得奖励或是出于某种外在的压力，而是基于好奇心以及寻求挑战、获得理解和掌握的愿望 外在动机是指个体为了获得奖赏或避免受到惩罚而学习 外在动机的内化 学习动机不仅对学习行为具有引发、定向和维持的功能，而且对学习效果有直接的影响。学习动机从两个方面对学习效果产生影响，一是动机的强度，二是动机的性质 学习效果的好坏对学习动机有增强或削弱的作用。当学生通过努力取得良好的学习成绩时，会产生极大的自豪感和自信心，这些使得他们的学习动机进一步增加，从而以更大的热情投入学习 我们的认知普遍是义务教育和应试教育给的…你如果不跳出去，那就必然局限在里面 Sara的认知参与限于老师布置的课堂内容和活动要求，在发生概念变化的过程中，Sara认识到概念间的冲突，并努力修正错误概念，形成科学概念 Sara的认知参与限于老师布置的课堂内容和活动要求，在发生概念变化的过程中，Sara认识到概念间的冲突，并努力修正错误概念，形成科学概念 能力水平很高的学生只要付出很少的努力就可以完成学习任务，我们不能因此而认为其学习动机水平较低。 缺乏学习动机的学生遇到困难时较容易放弃，而受动机激励的学生则会坚持下去，因此坚持性被认为是值得提倡的重要学习品质。 第二节 学习动机的理论 。心理学家提出期望的概念来代表上述思想，除了期望以外，人们在决策时还会考虑另一个问题，就是这项工作的价值，它重要吗？有意义吗？如果答案是肯定的，那么人们就愿意从事这项工作，否则就会拒绝 的行为倾向（T）是由动机（M）、成功的可能性（P）和诱因价值（I）三者共同决定的 失败接受者指的是追求成功和回避失败这两类动机都很低的学生，学业成绩对他们来说是无关紧要的 失败回避者追求成功的动机很低，但对失败高度恐惧，为了回避可能产生的失败，他们倾向于采用拖延和其他自我妨碍（self-handicapping）的策 成功取向者追求成功的动机高，回避失败的动机低，这类学生对学习高度投入，对学业表现并不担心或焦虑。过度努力者追求成功和回避失败的动机都很高，他们渴望成功但同时非常害怕失败，这类学生学习很努力，但因为担心失败而感到焦虑。 归因理论认为人是天生的科学家，会试图理解自己与他人行为的决定因素，当一件事情发生后，人们自然会去探寻其背后的原因 广仁（Hiroto）把塞利格曼等人的研究应用于人。他将被试分为三组，第一组被试学习如何将房间中音响的声音关掉，当他们尝试各种方法后，噪音却依然如故。第二组被试则是当按对了控制钮的排列组合后，可以将音响关掉。第三组被试则没有噪音干扰。然后将被试带到另一个房间，内有一个实验箱，只要把手放到实验箱的一侧就会发出难听的噪音，但是把手放到另一侧，噪音就会停止。结果与动物实验非常类似，第二组被试大多数都是在那里忍受而不会尝试把手移到另一侧。 表现情境中，个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动和选择 归因是在结果出来后对这种结果所做的解释，而自我妨碍则发生于成就活动之前 目标取向则是学生关于学业成绩的信念，包括我们追求目标的理由以及用来评价指向目标的进步程度的标准，因此目标取向理论关心的是学生为什么要追求这些目标以及怎样实现这些目标，学生的目标取向对其学习投入会产生怎样的影响等问题。 当遇到困难时，这些学生因缺乏证明自己能力的信心，往往会采取自我防范（self-defeating）的策略以避免产生低能的知觉，或者干脆放弃。 延迟满足（delay of gratification）是一种心理成熟的表现，专指一种甘愿为更具有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向，以及在等待中展示的自我控制能力。 第三节 学习动机的培养与激 第三，学习任务要具有多样性和挑战性。 权责指的是学生在学习活动中是否有机会担当领导的角色，从而对学习活动产生一种独立感和控制感。 第二，给学生评价自己和他人的机会。如果学生不具备评价的能力，不知道自己做得好或不好、不能对各种不同的方法和策略的作用和效果进行评价，就很难做出最佳的选择 学生进行分组时，要注意营造一种让所有学生都感到被接纳和被欣赏的小组气氛，每位学生都是完成任务的积极贡献者，避免让一些学生产生自己不能或不需要对小组活动作出贡献的错觉 评价贯穿于每日活动中，任何的评价实践都以无威胁的方式进行，语气平和且不带批评的意味。把学生出现的错误变成改善学习的机会。通过强调自我参照标准，淡化社会比较，为学生创设一种掌握取向的学习环境 第一节 学习风格 一个人独特的学习风格主要是由六个方面的特征构成的：知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知风格、最佳时间以及动机和价值观等。 有的人喜欢独自一人学习，单独工作时效率最高，与其他人在一起时则难以集中注意力；有的人则相反，喜欢和同伴一起学习，大家一起讨论、交流时学习效率最高。 动机和价值观是指学习者对于学习兴趣或好奇心的高低、成就动机水平差异等学习的态度、动机方面的特征。 独立型的人，对事物的知觉和判断，独立于他们的周围背景，不易受外来的因素影响和干扰，常常利用自己内部的参照独立地进行分析判断，为“内部定向者”。场依存型的人，对事物的知觉和判断倾向于以外部参照作为信息加工的依据，较多地依赖外部环境知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰，为“外部定向者” 普遍性。场依存型—场独立型认知方式不仅存在于知觉领域，也存在于记忆、思维、问题解决等认知领域以及人格领域，对人的社会行为有明显的影响 一个人判断事物时依赖环境线索的程度，随着年龄的增长呈下降趋势，但人们在场依存型—场独立型的连续体上的位置往往是稳定的 认知风格不同的学生在学习动机方面有较大的差异。场独立型学生的学习动机往往以内部动机为主，能独立自觉地学习，尤其明显地表现在对数学的学习上 而场依存型的学生较喜欢从事与人的活动有关的工作，如教师、商业及社会服务等。 沉思型是指解决问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，谨慎、全面地检查各种假设，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。 冲动型是指解答问题时倾向于快速地给出问题的答案，不习惯对解决问题的各种可能性进行全面考虑，未对问题进行透彻的分析就仓促做出决定，反应速度较快，但容易发生错误。 沉思型学生拥有更成熟的解决问题的策略，能提出不同的假设，更能抗拒诱惑，忍受延迟性满足，较好地约束自己的动作和行 沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀。冲动型学生往往阅读困难，但在某些涉及多角度的任务中表现较好 体型的学生解决问题时视野比较宽，能全面地审视问题，倾向于对与问题有关的各个子问题进行全面的考虑，而不是一碰到问题就立即着手一步一步地解决。系列型的学生解决问题时，倾向于按照问题的逻辑顺序，一步一步地解决子问题，只有在学习过程快结束时，才对所学的内容形成一种比较完整的看法。 第二节 智力差 智力是使人能顺利地从事某种活动所必需的各种能力的有机结合，其中以抽象思维能力为主。 但是，个体的智力并非随年龄呈线性增长，而是到了一定年龄出现停滞不前的趋势 个体的智力差异除了在水平的差异外，还表现在知觉、记忆、表象、思维等活动中的差异，可分为不同的类型。 根据记忆过程中人们感觉系统的记忆效果可分为视觉型、听觉型、运动觉型与混合型。视觉型的人视觉记忆效果最佳；听觉型的人听觉记忆效果最佳；运动觉型的人有动觉参加时记忆效果最好；混合型的人同时用多种感觉通道记忆时效果最明显 智力的某些方面男女有明显的差异。一般来说，男性在数学推理、空间知觉、机械操作方面比女性占优势，女性在言语能力、知觉速度、图形识别和艺术欣赏方面比男性略占上风。 智慧的行为表现是多样的。传统的学校教育主要依据学生在言语和逻辑/数学方面的行为来评价学生是否聪明， 学生提供波义耳定律的文字定义：“对于一定量的气体，保持温度不变，则气体的压强和体积成反比。”让学生讨论这一定义。[言语智力]● 为学生提供波义耳定律的公式：P ×V=K。然后让他们解决具体问题。[逻辑/数学智力]● 为学生提供波义耳定律的比喻或视觉表象：“想象你的手上长了一个脓包，你开始挤它。挤压时，压强将会增大。你越挤，压强就越大，最后这个脓包破了，脓液撒了你一手！”[空间智力]● 让学生做如下的实验：将空气吸入口中，使两腮稍稍鼓起。然后再将空气挤到口腔一侧（体积缩小），让他们感觉压强是增大还是减小（增大）；然后再将空气释放至整个口腔（体积增大），判断压强增大还是减小（减少）。[身体/动觉智力]● 让学生们有节奏地重复以下音乐记忆术：[音乐智力]体积在缩小，压强在增高。血液在沸腾，声音在尖叫：“空间更需要，不然就烦恼。”体积在增大，压强在减小。● 让学生们扮演一个“容器”（教室中划定区域的某个角落）中的空气“分子”。他们以一定的速率运动（代表温度），但不离开这个容器（一定的质量）。两名学生拉着一根长线，该长线代表容器的一面。随着长线向角落里面逐渐收拢，容器的体积缩小。可以观察到：空间越小，压强越大（比如，同学之间会互相碰撞）；空间越大，压强越小。[人际智力，身体/动觉智力]● 让学生们进行实验室实验，测量封闭容器中的压强，然后画出压强与容积的关系图。[逻辑/数学智力，身体/动觉智力]● 询问学生在生活中什么时候感觉“压力很大”：“你是否感到曾经拥有大量空间？”（通常的答案是：压力很大/空间不够）。然后又问他们什么时候觉得没有压力（压力很小/空间很大）。学生们的经验也与波义耳定律有关。[内省智力] 师生间较少互动与沟通；较少关注并较少提问；即使提问所给予的时间也较少；成功时奖励较少，但失败时责难较多；避免给他们当众表现的机会等 造成这种状况的主要原因在于留级给学生贴上了“差生”的标签，使他们自暴自弃 轻度智力落后，智商在50～70之间，人数占所有智力落后人数的80%～85%，基本上占总人口的2% 1．体质。研究表明，智商高于平均水平的儿童体力也高于平均水平，并不出现负相关的情况。2．学业成就。一般来说，智力超常儿童学业超群，尤其是阅读、计算、抽象思维方面遥遥领先。但也有智商在130以上的儿童，学业成绩并不理想。3．情绪控制。近期的研究表明，智力超常儿童有良好的情绪控制能力。如1985年对400名优异儿童的调查表明：这些优异的儿童多数有愉快的心境，充满热情，关心他人和世界的前途，有明确的是非观和正义感；但也有个别的儿童表现出孤僻、冷漠和自私。 4．独立性。超常儿童的独立性比较强。他们往往有比较强的自尊心，非常相信自己的能力和毅力 天才儿童在很多方面都是专家。他们有更多更好的学习策略、更高级的元认知水平，更善于了解他人， 第三节 学习困难儿童的特点与教育 1．注意力分散学习困难儿童中有不少属于注意力缺损多动障碍（attention deficit hyperactivity disorder, ADHD），这指的是那些注意力上有问题、好冲动和活动过多的儿童，简称多动症儿童。 这些儿童很难集中精力去做一些事情，同时伴随有太多的身体运动，行动具有欠考虑的冲动特点 对细节不能集中注意力或者犯一些马虎的错误 不按照指导进行以至于不能完成作业 经常漏掉对于完成工作或活动很重要的环节 在日常活动中非常健忘 在问题还没有问完以前就不假思索地脱口而出 坐着的时候手、脚不安分 大脑、身体、感官的神经系统非常复杂，需要协同活动。如果大脑、身体、感官的神经系统间的协同活动无法完成，则身体感官、大脑的学习便会协调不佳，造成混乱，这就是感觉统合失调 视觉感不良：表现为尽管能长时间看动画片，玩电动玩具，却无法流利地阅读，看书常跳字，抄写常漏字、漏行，写字时偏旁部首经常颠倒，写字慢且常超出格子，甚至不认识字 听觉感不良：表现为不喜欢听别人讲话，经常丢三落四 。触觉过分敏感：表现为缺乏自信、消极退缩，语言表现能力不佳， 在允许的情况下，让那些多动的学生有更多的机会去活动。 ，注意提高学生的学习兴趣和内在的积极性，养成良好的学习习惯。研究表明，一半以上的学习困难儿童存在学习动力障碍，在抱负、求知欲、好胜心、坚持性等情意因素方面与学习优、中等生存在非常显著的差异。 第九章 教学目标与教学设计 教育是培养人的事业，教学是实现这一宗旨的手段。教师在教学活动开始之前必须思考这样一个问题：通过教学我们期望学生产生怎样的学习结果？是知识、理解、应用、技能还是态度 第一节 教学目标的一般概述 ，教学目标应该强调学习结果而不是学习过程。虽然学习过程很重要，学习结果必须通过学习过程才能取得，但是从学习结果来界定教学目标，会使教学意图更明确 第一，教学目标为教师的教学提供了方向性指导 第二，教学目标是教学评价的依据。 第三，教学目标可以引导学生的学习活动。让学生和家长了解教学目标、明确教学目的 认知领域的教学目标（1）知识。指在教学之后学生凭记忆能够记得的一些事实性知识，包括对术语、具体事实、概念与原理及方法与程序的记忆。例如：能辨认椭圆的特征。 ）理解。指学生能够懂得学习材料的含义。包括三个层次：一是能够用不同的方式表达同一思想；二是能够对事物的变化进行说明；三是能对事物间的关系进行推理。例如：学习者能解释为什么6乘以7与7乘以6相等。 应用。能将学到的知识应用到新情境中

分析包括三个层次：一是要素的分析，如文章中提出了几个概念；二是关系的分析，概念间的关系是因果性的还是相关性的；三是组织原理的分析，如文章在语义和语法方面是如何组织的。 主要包括创造新产品、提出新见解的能力 评价。是最高水平的认知学习结果，指学生运用一定的标准对材料进行价值判断的能力 按照内化的程度（即通过外在的学习转化为个人内在的兴趣、态度、价值等）可将情感目标分为五个水平：（1）接受 反应。指学生主动参与学习活动并做出反 形成价值观念。指学生将特定的对象、现象或行为与一定的价值标准联系起来，形成对事物的态度与看法。 组织。指学生能够将多种不同的甚至彼此矛盾的价值观协调统一起来，形成内在一致的价值系统 价值体系性格化。 定向（定势）。指在学习某种动作技能之前，在心理和身体方面做好了准备。 有指导的反应。在示范者的指导下进行反应，包括模仿和尝试错误。（4）机械反应。指动作技能非常熟练，像机械一样达到自动化程度，不需要特别地加以注意。 创新。这是动作技能发展的最高境界，个体不仅可以熟练地运用动作技能去解决问题，还可以创造出新的动作技能以解决新的问题 辨别学习的外部条件符合最基本的学习原理：首先，按照接近的原则，在刺激呈现后要立即做出反应；其次，对于正确的反应要及时强化；最后，重复练习也很重要，一方面，重复可以巩固学习效果，避免遗忘，另一方面，对于较为复杂的多重辨别学习，可能需要多次尝试才能建立稳定的反应模式。 定义性概念是指不能通过指认的方式来获得而只能通过语言来界定的抽象概念，如平等、自由、快乐、痛苦等概念。

规则学习在本质上与定义性概念的学习是一致的，定义性概念属于分类规则，是规则的一种，因此，规则学习的内部条件也是要求学习者必须先搞清楚规则中所包含的各个概念的意义。 掌握了认知策略，个体就可以更好地自主学习，因此教会学生认知策略比知识传授更为重 言语信息言语信息也称言语知识，是指用语言或文字表述的信息。 学习名称或称谓学习名称是指以命名方式对客体或客体类别做出一致性言语反应的能力，这是一种概念学习，与仅仅知道事物的名字是有本质区别 事实的获得，对学生来说，其价值在于：第一，它对日常生活也许是必要的。比如，你要知道宿舍关门的时间，要记住图书馆什么时候开馆，什么时候闭馆。第二，有些事实会被用来做进一步学习。如计算圆的面积，你得知道π的值。 学习动作技能的最好方式就是重复练习 第二节 教学目标的陈述 一是要做到清晰明确，二是要根据学习结果而不是学习过程来表述。下面我们介绍一些陈述教学目标的方法。 （1）将总的教学目标陈述为期望的学习成果；（2）在每个目标下面，列出具体的表现样本。 第一节 教师的角色与威信 人们在社会上通常同时扮演着多种角色。 社会对每个角色的行为都有一定的要求和规范，这就是社会对角色的期望，称为角色期待 如果社会成员的行为符合角色期待，则他的行为会得到社会的认可和称赞，否则会受到公众舆论的指责 工作目标的培养 工作对象的复杂 工作的创造性 工作方式的个体性和工作成果的集体 工作效应的内隐性和延滞性。 1．学习的指导者和促进者教师承担着传授知识，指导学生学习和发展学生智力的任 教师威信是指教师所具有的一种使学生感到尊敬和信服的精神感召力量。它是指教师的人格、能力、学识等使学生心理上产生的对教师的尊敬、信赖的心理状态，即学生觉得这个教师可以信赖、可以尊敬。 。教师角色威信主要在师生交往初期起作用，不稳定；教师个人威信则是在师生交往后由于长期互动而慢慢建立起来，作用稳定 学生对没有足够威信的教师的教导往往爱理不理，对教师所讲课程不那么认真和在意，对他的赞扬和批评也不太重视，教师的指导往往是白费心机 他们的批评能使学生感到愧疚、难过和后悔，从而产生自觉改正缺点和错误的愿 第一，培养自身良好的思想道德品质良好的思想道德品质是教师获得威信的基本条件 第二，培养良好的认知能力和人格特征 第三，养成良好的仪表、风度和行为习惯 低年级的学生，缺少分析教师思想品质、知识水平和能力的能力，因此影响教师威信的因素偏重于情感因素。性格活跃而爽朗、外貌亮丽、讲课饶有兴趣和关心爱护学生的教师，容易在低年级学生中享有威信。中、高年级的学生，由于思想水平和判断能力的发展，更多地具备了分析、评价教师品质和知识水平的能力与需要，因此，影响教师威信的因素偏重