民主主义与教育

一、生长的条件 本节主要论述生长的首要条件——未成熟状态的两个特征依赖性和可塑性，人类为了应对日益复杂的社会，延长婴幼期，有利于进一步促进社会的进步。 杜威首先讨论未成熟状态的积极意义，从能量和潜力的双重意义上理解未成熟状态的积极方面，“把能量理解为一种能力，把潜力理解为势力。我们说未成熟状态就是有生长的可能性。……即发展的能力。” 接着他批评了把未成熟状态当做缺乏，把生长当做填补的倾向。他认为这是用比较的观点，而不是用内在的观点来看待儿童期。这是傲慢武断地用成年人期作为一个固定的标准来衡量儿童期。“这是关于未成熟状态的可能性的消极性假设，其严重性是明显的。”这是“把不断地成长理解为已完成的成长。”即不再继续成长。 杜威认为，不能用比较的观点，而应该用绝对的观点来看，未成熟状态是指一种积极的势力或能力——向上生长的力量。他从未成熟状态的可能性的积极的和建设的方面出发，提出了理解未成熟主体的两个特征：依赖性和可塑性。 1．彻底的无依无靠的依赖，“暗示着具有某种补偿的力量。”他把动物的幼兽和人类的婴儿的能力进行比较，指出婴儿具有动物幼兽所没有的社会能力。儿童具有头等的社交能力，灵活而敏感，无力注意自然界反而强化了他们对成人行为的关注和兴趣。可以说“儿童生来的机制和冲动都有助于敏捷的社会反应。” 依赖性是一种力量而非软弱，而且是相互的。他提醒一种危险：即独立性增强导致其他社会能力降低，容易导致自以为是，冷漠无情，脱离群众，对别人的关系麻木不仁，造成“无名的癫狂”。 2．未成熟的人为生长而有的特殊的能力，就构成了可塑性。杜威认为可塑性“乃是以从前的经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量”他与小鸡孵出后几个小时就学会啄食与婴儿出生六个月通过尝试性反应才学会抓东西作比，指出人类学习一种动作必须学会变化动作的因素，并根据情况作出种种因素的联合。能发展方法，应用到其他情境，开辟前进的可能性。更重要的是通过这种可塑性，人类养成了学习的习惯。 随着社会的日益复杂，需要更长的婴幼期，延长依赖性，并延长可塑性，为人类的发展通过更多的补偿与可能，进一步增进社会的进步。 二、习惯是生长的表现 习惯从可塑性中来。 习惯是一种执行的技能，或工作效率，就是对自然环境进行有效控制以达到自己的目的。 杜威解释了适应的概念，他认为适应必须从控制达到目的的手段的主动的意义上来理解。不能把习惯仅仅看作是机体内部引起的变化，而忽视这种变化在于造成环境中以后许多变化的能力，从而不能将适应看作与环境一致。适应是使我们自己切合外部环境为机体内部发生变化提供的目的和标准的固定性。 如果把习惯看作“习以为常”的话，那么习惯就是被打与环境保持一致，积极机体变化而忽视了改变周围环境的能力，这种适应，可以称之为迁就，以区别于主动的适应。 主动的适应是持久的适应或是适应平衡，给我们提供一种背景，以备以后调整自己以应对新环境。杜威总结说“所谓适应，即是完美的活动对环境的适应，也是环境对我们自己活动的适应。”他以野蛮部落和文明人对荒漠的应对为例，指出野蛮人顺应环境，习以为常，而文明人则是改造环境。 习惯还能培养理智和情感倾向，以增加动作的轻松、经济和效率。 习惯和智力因素不能脱离。 “习惯的智力因素使习惯和各种不同的灵活运用的关系固定下来，因而也就与继续生长发生关系。”这种固定性可以指一些东西牢牢控制我们，而不是我们控制这些习惯。这里习惯的俩个倾向要注意，一是把习惯等同于僵化的动作模式，而忽视智力和道德的态度；二是把习惯等同于坏习惯，给习惯以“坏”的含义。 “各种习惯和智力脱离到什么程度，这种习惯变成呆板的动作的方法，或者变成奴役我们的动作的方法就到什么程度。常规的习惯就是不加思考的习惯，‘坏’的习惯没有理智，违反有意识的考虑和决定所作出的结论。”这些习惯控制着我们，而不是我们控制他们，这是抹煞可塑性的习惯，这种习惯丧失了未来变化的能力，也就丧失了生长。 需要我们经常注意运用智力的作用产生最大限度的可能性，“如果我们采取近视的方法，求助于机械的常规和反复的练习获得习惯的外表效率，没有思维的动作技能，那就是蓄意束缚生长。” 三、发展概念的教育意义 发展的概念；“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。”就教育的术语来说，就是：“①教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。②教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”教育的目的就是教育，这是他的教育无目的论吗？这也是目的啊，只不过比为什么服务的目的更纯粹罢了。 （1）发展就是把能力引向特别的渠道。不论是正常的儿童还是正常的成人，都在不断生长，他们的“区别在于各有适合不同情况的不同的生长方式”。在专门的知识或能力方面儿童向成人方向发展，关于同情的好奇心、不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，儿童应该像儿童一样生长。 杜威总结并评论了本章三种错误思想：一是，把未成熟的状态仅仅看作缺乏发展；二，把发展看作对环境的静止适应；三，习惯僵硬性。它们都“认为生长和发展乃是朝着一个固定目标的运动。”“它们把生长看作有一个目的，而不是看作就是目的。”在实践中的错误是：第一，不考虑儿童的本能或先天能力；二是，不发展儿童应付新情境的首创精神；第三，过分强调训练和其他方法，牺牲个人理解力，以养成机械技能。“这三件事都是把成人的环境作为儿童的标准，使儿童成长到这个标准。”人们无视儿童自然本能和天性，把顺从看作目的，把顺从等同于一律，使年青人缺乏个性，缺乏对新鲜事物的兴趣，害怕不确定和未知的事情。“由于生长的目的在生长过程之外，超越不断生长的过程，就不得不依靠外部力量使生长走向这个目的。” （2）除了更多的生长，没有别的东西是和生长有关的，同样，除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的。我们是不是给教育负载了过多的不利于教育发展的东西呢？教育就是教育而不是别的，不从属于别的什么，也不是为了别的什么崇高的理想和目标。“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，是人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物。” 生活就是生长。 杜威呼吁不能不能在用成人的标准来解释未成熟状态，不能把未成熟状态看作是缺乏状态，这就不能把教学看作“把知识灌进等待装载的心理的和道德的洞穴，看作填补这个缺陷的方法。”生活就是生长，一个人在不同的阶段的生活，是同样真实的，积极的，内涵同样丰富，地位同样重要。“教育就是不问年龄大小，提高保证生长或充分生活的条件的事业。” 不要把生活和一切表面的行动和兴趣混为一谈，不要把表面现象认作是目的本身。有些表面现象只是生长的征兆，不要纵容，要把他们变成发展的手段和能力进一步发展的工具。过分地注意它们，使这些现象固定，会使发展阻滞。“对于家长和教师来说，重要的事情是注意儿童哪些冲动在向前发展，而不是注意他们以往的冲动。”在尊重未成熟状态的正确原则方面，杜威认为比埃默森的话非常好，他大段引述了他的话： “尊重儿童。不要过分摆起家长的架子。不要侵犯儿童的孤单生活。但是对于这个建议，我却听到有些人叫嚷：你真的要放弃公私训练的缰绳吗？你要让儿童去过他自己激情和奇想的狂妄生涯，把这种无政府状态称为尊重儿童的天性吗？我回答说，尊重儿童，尊重他到底，但也要尊重你自己。……关于儿童的训练，有两点要注意：保存儿童的天性，除了儿童的天性以外，别的都要通过训练搞掉；保存儿童的天性，但是要阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知识把儿童的天性武装起来。”这种对儿童期和青年期的尊重，并不是为教师开辟了一条容易和悠闲的道路，“却立刻对教师的时间、思想和生活提出巨大的要求。这个方法需要时间，需要经常运用，需要远见卓识，需要事实的教育，还需要上帝的一切教训和帮助；只要想到要运用这个方法，就意味着高尚的品格和渊博的知识了。” 我把这段文字都打出来，只是觉得杜威时代面临的教育问题和我们现在面临的问题是多么的相似，似乎他以及同时代的教育家都在探讨当时的教育面临的重大问题，浅显而且易明。我们现在面临的教育的真问题是什么，需要真正的教育家来思考；如何解决更需要我们每一个人的教学实践。而这需要高尚的品格和渊博的知识。

第七章 题为【教育中的民主概念】，实际上这章是杜威教育哲学思想的破题之作，本书名为《民主主义与教育：教育哲学导论》，到底为何杜威会将教育和民主主义两种不同类型的东西放在一块讲，到底在民主主义时代当中教育拥有怎样的意义，都需要从第七章的仔细把握开始，尤其是下面这段话。

这里需要指出的是，汉译翻译的“不良的社会”并不确切，原文是An undesirable society ，其实是“不可欲的社会”，undesirable或desirable 在道德哲学或伦理学上经常提，相信杜威这里用这个词也是在一个伦理期许上谈，简单说为“不良的”就丧失了这种含义。 另外，这段之前的汉译还有一些问题

第一个问题是 杜威谈的判断是否是好的社会的两个标准，活生生被汉译缩减为一个……英文原文写的其实很清楚 The two points selected by which to measure the worth of a form of social life are the extent in which the interests of a group are shared by all its members, and the fullness and freedom with which it interacts with other groups 第一个指的是 一个社会的集体成员是否能够共同参与分享利益，第二个指的是这个社会群体是否能够充分和自由地同其他社会群体进行交互。当然，汉译的这一章前文已经说过，但此处是漏译。 同时上一段说的“教育批判和教育建设的标准，包含一种特定的社会理想” 这里的“包含”讲的也比较含糊，对照英文原文看，其实是“暗含”，用的是imply这个单词， Summary. Since education is a social process, and there are many kinds of societies, a criterion for educational criticism and construction implies a particular social ideal. 总体来说，杜威虽然讲“教育无目的论”，但是杜威本身的教育哲学是不是就真的没有目的、没有意义的指向呢？很显然是有的，他的这种指向 就是民主主义的社会，这种社会可以说是杜威的一种“乌托邦建构”，具体的这种乌托邦的描述就在 本章当中的两条原则，杜威不希望用外部的、教育活动以外的目的来限定、压制教育，杜威这种设定这种理论建设的目的恰恰在于一种目的，这种目的就是本笔记所摘抄的原文所说的，“这种社会必须有一种教育，使每个人都对社会关系和社会控制有个人兴趣，都有能促进社会变化而不致引起社会混乱的心理习惯”，这样的无外部目的的活动所塑造的人，能够形塑、承担起真正的民主社会。

《民主主义与教育》摘抄(中英对照)

初读杜威，本意是想找一下其《纽约时报》讣告中那段引语的具体来源，未成。所幸阅读的收获可以与初衷的失败相抵。顺便说一句，如果有人知道杜威说以下这句话的原典出处，请一定告诉我（非常感谢）：

（来源：1952年6月2日《纽约时报》杜威讣告，https://archive.nytimes.com/www.nytimes.com/learning/general/onthisday/bday/1020.html）

1，社会群体中存在一般的机器关系

中文（文献1第10页）：

英文（文献2第5页）：

2，儿童教育的根本方向

中文（文献1第83页和第89页）：

英文（文献2第71页和第76页）：

3，杜威对民主的定义

中文（文献1第97页和第109页）：

英文（文献2第83页和第95页）：

4，总结三组西方经典的教育理想

在总结三组西方经典的教育理想上，先后提出两个结论，即1. 教育观要考虑时代背景；2.教育的社会目的与教育的国家目的发生了冲突。进而引申到了国家主权在20世纪上半叶被空前强调，以及与此相关的教育问题。中文（文献1第107页至第108页）：

英文（文献2第93页至第94页）：

5，人格之于社会效益

中文（文献1第134页）：

英文（文献2第118页）：

6，学生不能真正自主地提出问题

中文（文献1第171页）：

英文（文献2第151页）：

7，教学和思维要同步（可作为PBL的理论基础）

中文（文献1第179页）：

英文（文献2第159页）：

8，教育的关键在于学习过程的质量

中文（文献1第192页）：

英文（文献2第171页）：

9，批评学校环境让学生普遍存在心理上的割裂状态

中文（文献1第193页至第194页）：

英文（文献2第172页和第173页）：

10，良好的学习方法有四个特征

中文（文献1第196页）：

英文（文献2第175页）：

11，知识的人文性质，或者说如何定义知识以体现人类社会的进步

中文（文献1第247页）：

英文（文献2第222页）：

12，职业目的在教育中的位置

中文（文献1第327页和第329页）：

英文（文献2第298页和第300页）：

参考文献：

1. [美] 约翰·杜威，民主主义与教育，王承绪译，人民教育出版社，2001年

2. [美] 约翰·杜威，民主主义与教育（英文版），中国轻工业出版社，2016年

3. 《民主主义与教育》中文内容来源：https://pan.baidu.com/s/1pNsonAr#list/path=%2F&parentPath=%2F

4. 《民主主义与教育》英文内容来源：https://www.gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm

一、目的的性质 本节杜威论述有目的的行动才是有意义的，明智的行动，才会用心。它的反面是盲目的或愚蠢的行动，用感情来评价事情。他认为在制定计划的时候就要预料到结局会是什么，计划实现的方法、手段和障碍是什么，所以就必须“停停、看看、听听”。活动有目的就是行动有意义。那么杜威的教育无目的论从哪里来的？ 杜威重申教育的目的和民主主义社会的性质。“教育的目的在于使个人能继续他的教育，或者说学习的目的和报酬，是继续不断的生长的能力。”在一个社会里，人与人的交往是相互的，社会利益能平等地分配给全体社会成员，刺激是广泛的，而且通过这些刺激，适当地进行社会习惯和制度的改造，而且这种思想应用于全体成员。这样的社会就是民主主义社会。从杜威的角度看，我们的社会还不是民主社会。 由此出发，杜威认为“并不要到教育过程以外去寻找目的，使教育服从这个目的”。教育目的是内部的，当社会关系不平衡的时候，才会出现从教育过程以外提出目的。在这时，社会的某部分人才发现，他们的目的是外来的命令，而不是从他们经验自由发展中来。杜威认为这种目的是他们名义上的目的，并不是他们自己的目的，“只是达到别人比较隐蔽的目的的手段”。每个教师都有自己的从事教育的目的，这种目的不是外部强加的，而是发自内心的主观要求。由于这种内心的目的多种多样，依从自己的内心进行教育，就会产生千差万别的教育实践，从中体现教师的教育观、人生观。譬如推开学生自己却被车轮碾过的最美丽的张丽莉老师，和在地震中抢先冲出教师的跑跑。 杜威用结果和结局的比较来认识目的的定义。他举了沙漠总沙子被风吹动发生位移和蜜蜂的活动的例子，说明沙子仅仅是位置的空间移动，而没有从起点到终点的作为改造和实现的过程，是结果；蜜蜂的活动的每一步都是为了完成下一步的准备，在起点和终点间有改造和实现的过程。这种事情的特征，即事情的每一个要素的时间的地位和次序都有重要意义；前件事引出后件事，而后件事又接过所提供的东西，为另一阶段所用，直到我们达到终点，这个结局好像总结和结束整个过程。我们经常将结果和结局混用，杜威这一区分，显得不好理解，特别是下文的讨论二者又放在一起。暂且不管它。 目的和结果联系着。谈到目的时，首先要注意“一件事是指定的工作是否具有内在的连续性”，将目的和结果连在一起。目的的意思是指有秩序的、安排好的活动……秩序就是循序的完成一个过程。如果一个活动经一段时间，在这段时间内，活动逐渐发展，这个活动的目的就是预见终点或可能的结局的能力。杜威反对学生每一个的行动都由教师来命令，“他的许多行动的唯一顺序来自功课指定和由别人给予指示，要谈什么教育目的，就是废话。”想想学校里课堂上，学生的行动几乎都是来自教师的指令，不允许出现意外；课下，甚至自习课（如果有自习课的话）都被安排的满满的，学生自由行动的时间寥寥无几，昨天开例会，说校长看到饭空在操场上打篮球，要求班主任讲讲，调查一下是哪些学生。如果学生有自由的话是名义上的，服从教师指令的自由。这是“对教育目的的致命伤”。 那里的情况不允许预见结果，不能使人事前注意特定活动的结局，谈什么教育目的，或任何其他事业的目的，都是废话。对教育教学的预见一般是学校或教师提供给学生的，学生对自己学习的结果预见恐怕很少，面对着繁重的教师安排的学习任务，有限的自由空闲，没有几个学生会再去考虑功课的事情。教师的课堂教学也应该预见教学结果 其次，目的作为预见的结局，行动有了方向，影响着达到结局的各种步骤。杜威提出了预见的三个作用：第一，它包含着仔细观察特定的情况，注意什么是达到终点的手段，并发现挡路的障碍。第二，它提出运用手段的恰当顺序，便于合乎经济的选择和安排，第三使我们选取可供选择的方法。因为预见了结局，所以我们进行干预采取措施，成为产生结果的过程的参加者，而不是旁观者。 这三个作用紧密相连。仔细观察了情况，预见到了结果，结果的重要性给我们的行动提供了动机。观察愈充分，情况和障碍就更加富于变化，可供选择的方法就愈多，活动的意义就愈多，活动就愈可以灵活控制。其反面就是反对行动过程中的各种狭隘视野、思想，尽可能预见更多的结果、困难和方法等等，有助于对困难进行必要的调整。 有目的的行动即是明智的行动，就是用心，用心思而不是单纯用感情来衡量事情 预见到一个终点，也就意味着具有了观察、选择及处理对象和调动自己的能力。要做好这几件事需要用心——因为用心就是认识事实及其相互关系所控制的有意识、有目的的活动。用心做一件事，就是预见未来的可能性；就是具有实现这个可能性的计划；就是注意使计划得以实现的手段和挡路的障碍。或者，如果真有心做这件事，而不只是一种模糊的愿望，就是有一个考虑到各种力量和困难的计划。心思就是一种能力，能把当前的情况参照未来的结果，又能把未来的结果参照当前的情况，这些特性就是所谓的有目的。如果没有心思把未来和当前相互参照，没有用心考虑各种困难和力量的计划，做事仅仅停留在一个模糊的愿望上；或者说仅仅满足于模糊的推测结果，而不去了解他的行为的可能的程度；或者说不去了解情况和自己的能力就制定计划，这就是愚蠢和盲目，是不明智的。杜威认为要明智的做事，就要在制定计划时必须“停停、看看、听听。” 在平时做事中，还没有这种意识到这种目的性，做事缺乏预见结果的意识，也就懒懒散散，不用心了，计划成为可有可无的了，谈不上坚持，遇到困难就退缩了。在教学中这种情况更普遍了，若能这种静下来，耐心下了，停下来，思考一下，这种教行不行啊？看看学生的状态好不好？有什么反应啊？能不能听听学生的意见，同事的意见？一味着埋怨学生不好好学习，于是，自己生气不说，把这种怨气发到学生身上，体罚、语言虐待等等不绝于课堂。面对这些现象，我们是否能扪心自问：我对学生的现状了解、观察了吗？我的教学方法适合学生能力吗？哪些地方做得不好，学生的有什么要求和意见？有没有更好的解决方法？等等，把杜威的这种做法当成自己的试试：“停停、看看、听听”，随时观察教学，根据出现的新情况及时调整计划，也许我们的教学很具有目的性，更加明智，远离盲目和愚蠢。 意识是个抽象的名词，来源于它的形容词形式“有意识的”。 有意识就是知道我们在做什么；就是我们的活动具有有意的，观察的和计划的特征。意识就是一个活动的有目的的性质的名称，因此这个活动被一个目的所指引。换句话说，活动有目的就是行动有意义，不像一个自动化的机器；这是有意要做些事情，并根据这个意向来认识事物的意义。