民主主义与教育

• 如果事物对我们来说是有意义的，我们做的事情就是有意义的、有意识的、有目的的；如果它们没有意义，我们的动作就是盲目的、无意识的、没有理智的。
• 所用材料和社会背景的割裂，是当前教育实际中心智的普通训练的主要障碍。文学、艺术、宗教等等，如果和社会背景脱离，就和专门主张普通教育的人所强烈反对的专门的东西同样狭隘。
• 目的和手段分离到什么程度，活动的意义就减少到什么程度，并使活动成为一种苦工，一个人只要有可能逃避，就会逃避。
• 教育者也是这样，不管是家长还是教师。如果家长或教师提出他们“自己的”目的作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想同样是荒谬可笑的。
• 任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，这就是有价值的目的；如果这个目的妨碍个人自己的常识（如果目的是从外面强加的，或是因迫于权势而接受的，肯定要妨碍个人自己的常识），这个目的就是有害的。
• 教师从上级机关接受这些目的，上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童，第一个结果是使教师的智慧不能自由，他只许接受上级所规定的目的。教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等等的支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。
• 教育的发展有三个因素，第一是我们身体器官的结构和这些器官的功能性活动；第二是在他人的影响之下，利用这些器官的活动；第三是身体器官和环境的直接的相互作用。
• 但是，简直不需要指出，人类的原始冲动本身既不是善的也不是恶的。原始冲动或善或恶，就看我们怎样使用它们。
• 如果他不知道正确的利用工业产品，没有受过相当的训练，他拥有的财富也许有腐化堕落和伤害别人的严重危险，这种基本的考虑，教育计划都不能忽视，但是高等教育的各种安排，在更高和更富于精神的理想的民意下，不仅常常忽视这些考虑，而且蔑视这些考虑，认为与教育无关。
• 如果我们能注意一个人的独特性——如果一个人没有什么不能测量的东西，就不能称个人。
• 一个号称民主的社会，如果仍用产品或产量来衡量社会效率作为理想，就是接受贵族社会所特有的贬低群众的传统，并把它继续下去。
• 一个人成为什么人，看他在和别人联合生活中，在和别人自由交往中是什么人。有了这种认识，就不会误解效率和文化，不至把效率理解为为别人提供产品，把文化理解为少数人所专有的文雅和修饰。
• 无论何人，不论是农民、医生、教师或学生，如果不知道他所造成的对别人有价值的东西，只是有内在价值的经验过程的副产品，他就没有领会他的职业。
• 一个真正有执行能力的人会考虑他的所有目的，尽可能清楚和全面的了解他的行动的种种结果。
• 如果我们能训练一个人，使他能考虑他的行动，并且深思熟虑的实行这些行动，这个人到这种程度就是一个有训练的人。
• 因此，教学的问题，乃是寻找材料使一个人从事特殊的活动的问题，这种活动有一个重要的目的，或对他有兴趣，同时这种活动不把事物当作操练的机械，而当做达到目的的条件。
• 结果，掌握实际权力的人，他们的智慧也不是自由的，他们的智慧不是自由的运用，征服万物为人类造福，而是为少数人所独占的非人类的目的控制别人。
• 教育的改造，要使学生在运用智力进行有目的的活动中进行学习，这样的改造是一件缓慢的工作，它只能一点一滴的完成，一次走一步，但是这并不是名义上接受一种教育哲学，却在实践中迁就另一种教育哲学的理由，这是一种挑战，要勇敢的从事改造工作，并坚持不懈的进行这个工作。
• 学校中纪律问题的主要根源在于教师必须常常花大部分时间抑制学生的身体活动，这些活动使学生不把心思放在教材上，学校很重视宁静，鼓励沉默，奖励呆板一律的姿势和运动，助长机械的刺激学生的理智和兴趣的态度，教师的职责在于使学生遵守这些要求，如有违反，就要加以惩罚。
• 换言之，思维就是有意识的努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的连结，使两者连接起来。
• 考虑所发生的事情对可能产生但尚未发生的事情的关系，这就是思考。
• 学生虽然在学习，但并没有意识到他所学习的对象乃是教育系统和学校当局的传统和标准，不是那些有名无实的课程。这样引起的思维，充其量是矫揉造作的片面的，在最坏的情况下，学生的问题不是如何符合学校生活的要求，而是如何看来好像符合这些要求，或者如何做到差不多符合这些要求，以便能滑过去而不发生过多的冲突。
• 学校过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬。
• 知识常被视为目的本身，于是学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。
• 如果他不能筹划他自己解决问题的方法（自然不是和教师、同学隔绝，而是和他们有联系），自己寻找出路，他就学不到什么；即使他能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么。我们能够向学生提供数以千计的现成的观点，而且的确这样做了，但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习。在这种情境中，他自己的活动能产生观念、证实观念、坚守观念，即察觉到事物的意义或联系。
• 一个人的能力怎样和另一个人的能力在数量上进行比较并不是教师的事，这种比较和教师的工作无关，教师要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量。
• 所谓虚心，就是保持孩子般天真的态度。而胸襟闭塞，就是在理智上未老先衰。
• 如果所有教师都认识到，教育成长的标准是学生心理过程的质量，而不是提出一些正确的答案，那么，教学上发生的变化不下于一场革命
• 他好像同时要侍奉两个主人，一方面，他的社会本能强烈的希望讨好别人并得到他们，但是另一方面，他所受的社会训练他的责任感和权威观念，以及担心受罚这一切又都使他半心半意的努力服从教师的命令，注意学校的功课以及学校的任何要求。
• 对一个有学问的人来说，他的材料是广泛的，经过精确的界说的，而且是逻辑的相互关联的。
• 学校的教材和学生的需要和目的脱离，仅仅变成供人记忆，在需要时背出来的东西。
• 学生唯一的问题是为了学校的目的，为了背书和升级才去学习这个奇异世界的构成部分。
• 在外部压力或强制的情况下进行的活动，这种活动并不带有任何意义，活动的过程本身并不令人感到满意，它只是避免某种惩罚，或者结束时获得某种报酬的一种手段。
• 这样得来的知识没有固定的饱和点，能够进一步吸收新的知识。吸收的知识越多，进一步吸收的能量越大，新的好奇带来新的接受能力，获得的知识产生新的好奇心，循环往复以至无穷。
• 教师并没有培养学生的想象力，而是意志。他们的想象力不过是把已知的东西重复叙述，编成目录和加以提炼罢了。
• 有一件事是每一个人必须做的，这就是生活；有一件事是社会必须做的，这就是要求每一个人对社会的共同福利作出相当的贡献，并使每一个人得到公平的报酬。
• 我们不能看了事物就能了解它们的意义。只能通过它们的工作，把它们作为求得知识的方法的一部分，才能了解它们的意义
• 譬如，我们读一段关于一幅画的专门说明和实际看这幅画两者是不同的；只是看看这幅画和看了之后被话所感动两者是不同的；学习有关光的数学方程式和在朦胧的景色中看到特别壮丽的照明而为之神往，这两者是不同的。
• 既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身。
• 亚里士多德曾说：“任何作业、艺术或学习，如果它使自由人的身体、精神或智慧不适于优秀才能的发挥和实践，就应该被称作机械的作业、艺术或学习。”

《民主主义与教育》摘抄(中英对照)

初读杜威，本意是想找一下其《纽约时报》讣告中那段引语的具体来源，未成。所幸阅读的收获可以与初衷的失败相抵。顺便说一句，如果有人知道杜威说以下这句话的原典出处，请一定告诉我（非常感谢）：

Democracy, he maintained, "cannot go forward unless the intelligence of the mass of people is educated to understand the social realities of their own time."

（来源：1952年6月2日《纽约时报》杜威讣告，https://archive.nytimes.com/www.nytimes.com/learning/general/onthisday/bday/1020.html）

1，社会群体中存在一般的机器关系

中文（文献1第10页）：

因此我们不得不承认，甚至在最社会化的群体内部，有许多关系还不是社会化的。在任何社会群体中，有很多人与人的关系仍旧处在机器般的水平，各个人相互利用以便得到所希望的结果，而不顾所利用的人的情绪的和理智的倾向和同意。这种利用表明了物质上的优势，或者地位、技能、技术能力和运用机械的或财政的工具的优势。就亲子关系、师生关系、雇主和雇员的关系、统治者和被统治者的关系而论，他们仍旧处在这个水平，并不形成真正的社会群体，不管他们各自的活动多么密切地相互影响。发命令和接受命令改变行动和结果，但是它本身并不产生目的的共享和兴趣的沟通。

英文（文献2第5页）：

We are thus compelled to recognize that within even the most social group there are many relations which are not as yet social. A large number of human relationships in any social group are still upon the machine-like plane. Individuals use one another so as to get desired results, without reference to the emotional and intellectual disposition and consent of those used. Such uses express physical superiority, or superiority of position, skill, technical ability, and command of tools, mechanical or fiscal. So far as the relations of parent and child, teacher and pupil, employer and employee, governor and governed, remain upon this level, they form no true social group, no matter how closely their respective activities touch one another. Giving and taking of orders modifies action and results, but does not of itself effect a sharing of purposes, a communication of interests.

2，儿童教育的根本方向

中文（文献1第83页和第89页）：

从教育上说，儿童未成熟状态的很大优点，就是使我们能解放儿童，无需走过去的老路。所以，教育的任务在于使儿童从复演过去和重蹈旧辙中解放出来，而不是引导他们去重演以往的事情。

进步的社会力图塑造青年人的经验，使他们不重演流行的习惯，而是养成更好的习惯，使将来的成人社会比现在进步。……他们还设想使教育成为人类实现更好希望的工具。

英文（文献2第71页和第76页）：

The great advantage of immaturity, educationally speaking, is that it enables us to emancipate the young from the need of dwelling in an outgrown past. The business of education is rather to liberate the young from reviving and retraversing the past than to lead them to a recapitulation of it.

[In progressive communities,] they endeavor to shape the experiences of the young so that instead of reproducing current habits, better habits shall be formed, and thus the future adult society be an improvement on their own. Men have long had ... some idea of the extent in which education may be made an instrument of realizing the better hopes of men.

3，杜威对民主的定义

中文（文献1第97页和第109页）：

还有一种更为深刻的解释：民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向，这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义。这些数量更大、种类更多的接触点表明每个人必须对更加多样的刺激作出反应，从而助长每个人变换他的行动。这些接触点使各人的能力得以自由发展，只要行动的刺激是不完全的，这些能力就依然受到压制，因为这种刺激必须在一个团体里，而这个团体由于它的排外性排除了很多社会利益。

一个不良的社会对内对外都设置重重障碍，限制自由的往来和经验的交流。倘有一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义的社会。这种社会必须有一种教育，使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。

英文（文献2第83页和第95页）：

But there is a deeper explanation. A democracy is more than a form of government; it is primarily a mode of associated living, of conjoint communicated experience. The extension in space of the number of individuals who participate in an interest so that each has to refer his own action to that of others, and to consider the action of others to give point and direction to his own, is equivalent to the breaking down of those barriers of class, race, and national territory which kept men from perceiving the full import of their activity. These more numerous and more varied points of contact denote a greater diversity of stimuli to which an individual has to respond; they consequently put a premium on variation in his action. They secure a liberation of powers which remain suppressed as long as the incitations to action are partial, as they must be in a group which in its exclusiveness shuts out many interests.

An undesirable society, in other words, is one which internally and externally sets up barriers to free intercourse and communication of experience. A society which makes provision for participation in its good of all its members on equal terms and which secures flexible readjustment of its institutions through interaction of the different forms of associated life is in so far democratic. Such a society must have a type of education which gives individuals a personal interest in social relationships and control, and the habits of mind which secure social changes without introducing disorder.

4，总结三组西方经典的教育理想

在总结三组西方经典的教育理想上，先后提出两个结论，即1. 教育观要考虑时代背景；2.教育的社会目的与教育的国家目的发生了冲突。进而引申到了国家主权在20世纪上半叶被空前强调，以及与此相关的教育问题。中文（文献1第107页至第108页）：

从以上简短的历史评述中，应该得出两个结论。第一个结论是，诸如个人的教育观和社会的教育观这类术语，一般说来，如果离开当时的背景就毫无意义。柏拉图的教育理想认为个性的实现和社会的团结与稳定，应该同等对待。他的处境使他不得不主张阶级划分的社会，使个人淹没在阶级之中。18世纪的教育哲学在形式上是高度个人主义的，但是这个形式是一种崇高的和慷慨的社会理想所唤起的。这个理想就是，要组织一种社会，包括全人类，并提供人类无限完善的机会。19世纪早期德国唯心主义哲学又一次力图把两个理想同等对待。一是有教养的个性的自由的和完全的发展；一是社会的训练与政治上的服从。这派哲学把民族国家作为实现个性和实现全人类理想的中介。因此，这派哲学的令人激动的原则同样可以正确地用两种说法来表达，一是用古典的术语，即“个人一切能力的和谐发展”；一是用比较新近的术语，即“社会的效率”。所有这一切，都加强本章开头所讲的话：教育是社会的过程，也是社会的功能。这个概念，除非说明我们所设想的社会的性质，否则就没有明确的意义。

以上考虑为我们第二个结论铺平了道路。在民主主义的社会中，为民主主义社会设置的教育有一个基本的问题，是由于国家主义的目的和更广阔的社会目的的冲突而提出的。以前世界主义的和“人道主义”的概念的缺陷在于意义含糊，又缺乏一定的执行机关和管理机构。在欧洲，尤其在大陆各国，这个注意为人类福利和进步而教育的新思想，成为国家利益的俘虏，被用来进行社会目的非常狭隘而且具有排他性的事业。把教育的社会目的和教育的国家目的等同起来，结果使社会目的的意义非常模糊。

这种混乱现象符合现在人类交往的情况。一方面，科学、商业和艺术超越了国界。这些事业的性质和方法大量的是国际性的。它们要求居住在各国的人民之间互相依赖和合作。同时，政治学上国家主权的思想，从来没有像现在这样被强调。各个国家都处在被抑制的敌视和互相戒备的状态。每个国家都以为是自己利益的最高裁判，以为各国当然有绝对属于自己的利益。对于这种事情发生疑问，就是怀疑国家主权思想本身，而国家主权的思想却被认为是政治实施和政治学的基本思想。一方面是范围较广的联合、互相协助的社会生活，另一方面是范围较狭的、排他性的、因而含有敌对性质的事业和目的。这两个领域之间的矛盾（因为的确是矛盾），要求在教育理论上对教育的社会功能和社会的检验标准中所用的“社会的”一词的意义，有比过去更为明确的概念。

英文（文献2第93页至第94页）：

Two results should stand out from this brief historical survey. The first is that such terms as the individual and the social conceptions of education are quite meaningless taken at large, or apart from their context. Plato had the ideal of an education which should equate individual realization and social coherency and stability. His situation forced his ideal into the notion of a society organized in stratified classes, losing the individual in the class. The eighteenth century educational philosophy was highly individualistic in form, but this form was inspired by a noble and generous social ideal: that of a society organized to include humanity, and providing for the indefinite perfectibility of mankind. The idealistic philosophy of Germany in the early nineteenth century endeavored again to equate the ideals of a free and complete development of cultured personality with social discipline and political subordination. It made the national state an intermediary between the realization of private personality on one side and of humanity on the other. Consequently, it is equally possible to state its animating principle with equal truth either in the classic terms of "harmonious development of all the powers of personality" or in the more recent terminology of "social efficiency." All this reinforces the statement which opens this chapter: The conception of education as a social process and function has no definite meaning until we define the kind of society we have in mind.

These considerations pave the way for our second conclusion. One of the fundamental problems of education in and for a democratic society is set by the conflict of a nationalistic and a wider social aim. The earlier cosmopolitan and "humanitarian" conception suffered both from vagueness and from lack of definite organs of execution and agencies of administration. In Europe, in the Continental states particularly, the new idea of the importance of education for human welfare and progress was captured by national interests and harnessed to do a work whose social aim was definitely narrow and exclusive. The social aim of education and its national aim were identified, and the result was a marked obscuring of the meaning of a social aim.

This confusion corresponds to the existing situation of human intercourse. On the one hand, science, commerce, and art transcend national boundaries. They are largely international in quality and method. They involve interdependencies and cooperation among the peoples inhabiting different countries. At the same time, the idea of national sovereignty has never been as accentuated in politics as it is at the present time. Each nation lives in a state of suppressed hostility and incipient war with its neighbors. Each is supposed to be the supreme judge of its own interests, and it is assumed as matter of course that each has interests which are exclusively its own. To question this is to question the very idea of national sovereignty which is assumed to be basic to political practice and political science. This contradiction (for it is nothing less) between the wider sphere of associated and mutually helpful social life and the narrower sphere of exclusive and hence potentially hostile pursuits and purposes, exacts of educational theory a clearer conception of the meaning of "social" as a function and test of education than has yet been attained.

5，人格之于社会效益

中文（文献1第134页）：

有人反对人格对社会效率的重大价值，这是严格划分尊卑的产物。在封建社会，高贵者有时间和机会发展自己成为人；卑贱者受到限制，专为高贵者提供外部产品。一个号称民主的社会，如果仍用产品或产量来衡量社会效率作为理想，就是接受贵族社会所特有的贬低群众的传统，并把它继续下去。但是，如果民主主义具有道德的和理想的含义，那么就要求每个人对社会作出贡献，同时，给每个人发展特殊才能的机会。个人发展和社会效率这两个教育目的分开，是对民主主义的致命打击；采用比较狭隘的效率，就丧失效率的正当理由。

英文（文献2第118页）：

The fact is that the opposition of high worth of personality to social efficiency is a product of a feudally organized society with its rigid division of inferior and superior. The latter are supposed to have time and opportunity to develop themselves as human beings; the former are confined to providing external products. When social efficiency as measured by product or output is urged as an ideal in a would-be democratic society, it means that the depreciatory estimate of the masses characteristic of an aristocratic community is accepted and carried over. But if democracy has a moral and ideal meaning, it is that a social return be demanded from all and that opportunity for development of distinctive capacities be afforded all. The separation of the two aims in education is fatal to democracy; the adoption of the narrower meaning of efficiency deprives it of its essential justification.

6，学生不能真正自主地提出问题

中文（文献1第171页）：

由于学校缺乏产生真正问题的材料和作业，学生的问题并不是他自己的；或者宁可说，这些问题是他自己的，但只是作为一个学生，而不是作为一个人。所以，把他在应付这些问题时所取得的能力转移到课堂以外的生活事务上，就产生极大的浪费，真是令人痛惜。一个学生有一个问题，但是，这是满足教师所布置的特殊要求的问题。他的问题变成了发现教师喜欢什么、在课堂问答和考试以及外表行为方面什么东西可以使教师感到满意的问题。和教材的关系不再是直接的。思维的机会和材料在算术、历史或地理本身不能找到，在巧妙地使材料适应教师的要求时才能找到。学生虽然在学习，但并没有意识到他所学习的对象乃是教育系统和学校当局的传统和标准，不是那些有名无实的“课程”。这样引起的思维充其量是矫揉造作的、片面的。在最坏的情况下，学生的问题不是如何符合学校生活的要求，而是如何看来好像符合这些要求，或者，如何做到差不多符合这些要求以便能滑过去而不发生过多的冲突。用这些方法形成的判断力对学生的品格没有好处。

英文（文献2第151页）：

As a consequence of the absence of the materials and occupations which generate real problems, the pupil's problems are not his; or, rather, they are his only as a pupil, not as a human being. Hence the lamentable waste in carrying over such expertness as is achieved in dealing with them to the affairs of life beyond the schoolroom. A pupil has a problem, but it is the problem of meeting the peculiar requirements set by the teacher. His problem becomes that of finding out what the teacher wants, what will satisfy the teacher in recitation and examination and outward deportment. Relationship to subject matter is no longer direct. The occasions and material of thought are not found in the arithmetic or the history or geography itself, but in skillfully adapting that material to the teacher's requirements. The pupil studies, but unconsciously to himself the objects of his study are the conventions and standards of the school system and school authority, not the nominal "studies." The thinking thus evoked is artificially one-sided at the best. At its worst, the problem of the pupil is not how to meet the requirements of school life, but how to seem to meet them—or, how to come near enough to meeting them to slide along without an undue amount of friction. The type of judgment formed by these devices is not a desirable addition to character.

7，教学和思维要同步（可作为PBL的理论基础）

中文（文献1第179页）：

教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。

英文（文献2第159页）：

The essentials of method are therefore identical with the essentials of reflection. They are first that the pupil have a genuine situation of experience—that there be a continuous activity in which he is interested for its own sake; secondly, that a genuine problem develop within this situation as a stimulus to thought; third, that he possess the information and make the observations needed to deal with it; fourth, that suggested solutions occur to him which he shall be responsible for developing in an orderly way; fifth, that he have opportunity and occasion to test his ideas by application, to make their meaning clear and to discover for himself their validity.

8，教育的关键在于学习过程的质量

中文（文献1第192页）：

结果（表面的答案或解决方法）也许可以加速，但过程也许不能强制。过程的成熟需要时间。如果所有教师认识到教育成长的标准是学生心理过程的质量，而不是提出一些正确的答案，那么教学上发生的变化，不下于一场革命。

英文（文献2第171页）：

Results (external answers or solutions) may be hurried; processes may not be forced. They take their own time to mature. Were all instructors to realize that the quality of mental process, not the production of correct answers, is the measure of educative growth something hardly less than a revolution in teaching would be worked.

9，批评学校环境让学生普遍存在心理上的割裂状态

中文（文献1第193页至第194页）：

他好像同时要侍奉两个主人。一方面，他的社会本能强烈希望讨好别人并得到他们赞许；另一方面他所受的社会训练，他的责任感和权威观念，以及担心受罚，这一切又都使他半心半意地努力服从教师的命令，注意学校的功课以及学校的任何要求。

一个人只要回忆一下他自己在学校时的经验，回想一下现在他表面上从事一些并不吸引他的欲望和目的的活动的经验，就会认识到这种注意分散即口是心非的态度多少流行。我们对此习以为常，视为当然，认为这种态度大部分是必需的。也许是这种情况。如果是这样，正视这种态度在理智方面的不良影响就更加重要了。如果一个学生有意识地尝试（或者做出尝试的样子）注意一件事，而他的想象却在无意识中自发地注意和他兴趣更相投合的事情，那么，直接可用的思维能力的损失是明显的。对智力活动效率的更加微妙、更加持久的削弱作用，是养成自欺的习惯和对现实的模糊认识。对现实采取双重的标准，一个是对于我们自己私人的或多或少隐蔽的兴趣的标准，另一个是对于公共的和大家公认的兴趣的标准。这种双重标准对我们多数人来说，有碍心理活动的完整性和完全状态。同样严重的是造成有意识的思维和注意与冲动性的盲目爱好和欲望之间的分裂状态。对于教材的反省学习乃是勉强的，半心半意的，注意力游移不定。他所注意的事情是未经公开承认的，因而在理智上是违法的，学习这些东西是暗地里偷着做的。学生通过有意识地从事有目的的探究，使反应有条理，而这方面的训练是缺乏的；更有甚者，他最关切的事情和最合志趣的想象活动（因为这些活动集中在欲望最爱好的东西上）变成偶然的、隐蔽的。这些想象活动都不是教师所承认的。它们不能因考虑后果而得到纠正，而是对道德品质的培养产生不良的影响。

这种心理分裂情况，一方面从事大家承认的、公共的和对社会负责的事情，另一方面又纵容私人的、不守规章的和受压制的思想活动。产生这种心理分裂的学校环境是不难发现的。有时所谓“严格训练”，即外面的强制压力，就有这种趋势。用所做的事情以外的奖赏作为动机，也有同样的后果。一切使学校教育仅仅成为预备工作的做法也有这种倾向。

英文（文献2第172页和第173页）：

One tries to serve two masters at once. Social instincts, the strong desire to please others and get their approval, social training, the general sense of duty and of authority, apprehension of penalty, all lead to a half-hearted effort to conform, to "pay attention to the lesson," or whatever the requirement is.

One has only to recall his own experiences in school or at the present time when outwardly employed in actions which do not engage one's desires and purposes, to realize how prevalent is this attitude of divided attention—double-mindedness. We are so used to it that we take it for granted that a considerable amount of it is necessary. It may be; if so, it is the more important to face its bad intellectual effects. Obvious is the loss of energy of thought immediately available when one is consciously trying (or trying to seem to try) to attend to one matter, while unconsciously one's imagination is spontaneously going out to more congenial affairs. More subtle and more permanently crippling to efficiency of intellectual activity is a fostering of habitual self-deception, with the confused sense of reality which accompanies it. A double standard of reality, one for our own private and more or less concealed interests, and another for public and acknowledged concerns, hampers, in most of us, integrity and completeness of mental action. Equally serious is the fact that a split is set up between conscious thought and attention and impulsive blind affection and desire. Reflective dealings with the material of instruction is constrained and half-hearted; attention wanders. The topics to which it wanders are unavowed and hence intellectually illicit; transactions with them are furtive. The discipline that comes from regulating response by deliberate inquiry having a purpose fails; worse than that, the deepest concern and most congenial enterprises of the imagination (since they center about the things dearest to desire) are casual, concealed. They enter into action in ways which are unacknowledged. Not subject to rectification by consideration of consequences, they are demoralizing.

School conditions favorable to this division of mind between avowed, public, and socially responsible undertakings, and private, ill-regulated, and suppressed indulgences of thought are not hard to find. What is sometimes called "stern discipline," i.e., external coercive pressure, has this tendency. Motivation through rewards extraneous to the thing to be done has a like effect. Everything that makes schooling merely preparatory works in this direction.

10，良好的学习方法有四个特征

中文（文献1第196页）：

用本人的态度来表达，优良的方法有以下几个特征：直截了当的态度，灵活的理智兴趣或虚心的学习意志，目的的完整性和承担包括思维在内的个人活动后果的责任心。

英文（文献2第175页）：

Expressed in terms of the attitude of the individual the traits of good method are straightforwardness, flexible intellectual interest or open-minded will to learn, integrity of purpose, and acceptance of responsibility for the consequences of one's activity including thought.

11，知识的人文性质，或者说如何定义知识以体现人类社会的进步

中文（文献1第247页）：

（编者按：杜威一贯主张自然科学需要人文精神）只要他们采用与实验方法和民主的工业社会的运动相适合的科学概念，他们就不难表示，自然科学比根据有闲阶级的专门利益而建立教育计划的所谓人文主义更具有人文主义的性质。

知识具有人文主义的性质，不是因为它是关于过去人类的产物，而是因为它在解放人类智力和人类同情心方面作出了贡献。任何能达到这种结果的教材都是人文主义的，任何不能达到这种结果的教材就连教育意义也没有。

英文（文献2第222页）：

So far as they adopt the idea of science appropriate to its experimental method and to the movements of a democratic and industrial society, they have no difficulty in showing that natural science is more humanistic than an alleged humanism which bases its educational schemes upon the specialized interests of a leisure class.

Knowledge is humanistic in quality not because it is about human products in the past, but because of what it does in liberating human intelligence and human sympathy. Any subject matter which accomplishes this result is humane, and any subject matter which does not accomplish it is not even educational.

12，职业目的在教育中的位置

中文（文献1第327页和第329页）：

职业是唯一能使个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情。找出一个人适宜做的事业并且获得实行的机会，这是幸福的关键。天下最可悲的事，莫过于一个人不能发现一生的真正事业，或未能发现他已随波逐流或为环境所迫隐入了不合志趣的事业。所谓适当的职业，不过是说一个人的能力倾向得到适当的运用，工作时能最少磨擦，得到最大的满足。对社会其他成员来说，这种适当的行动当然意味着他们得到这个人所能提供的最好的服务。

预先决定一个将来的职业，使教育严格地为这个职业作准备，这种办法要损害现在发展的可能性，从而削弱对将来适当职业的充分准备。现在再把前面多次讲过的原理重复一遍，这种训练也许能培养呆板的机械技能（就是培养这种技能也毫无把握，因为它使人感到枯燥无味，使人厌恶，使人漫不经心），但是，它将会牺牲使职业在理智上有益处的敏捷的观察和紧凑、机灵的计划等特性。在一个专制的社会，阻碍自由与责任感的发展经常是有意识的目的；少数人制订计划，发号施令，其余的人不过服从指挥，并且被蓄意地限制在狭隘的和规定的努力渠道。这种制度无论可以怎样巩固一个阶级的威势和利益，但都显然限制被统治阶级的发展，同时僵化和限制统治阶级通过经验学习的机会，从两方面妨碍整个社会的生活。

英文（文献2第298页和第300页）：

An occupation is the only thing which balances the distinctive capacity of an individual with his social service. To find out what one is fitted to do and to secure an opportunity to do it is the key to happiness. Nothing is more tragic than failure to discover one's true business in life, or to find that one has drifted or been forced by circumstance into an uncongenial calling. A right occupation means simply that the aptitudes of a person are in adequate play, working with the minimum of friction and the maximum of satisfaction. With reference to other members of a community, this adequacy of action signifies, of course, that they are getting the best service the person can render.

To predetermine some future occupation for which education is to be a strict preparation is to injure the possibilities of present development and thereby to reduce the adequacy of preparation for a future right employment. To repeat the principle we have had occasion to appeal to so often, such training may develop a machine-like skill in routine lines (it is far from being sure to do so, since it may develop distaste, aversion, and carelessness), but it will be at the expense of those qualities of alert observation and coherent and ingenious planning which make an occupation intellectually rewarding. In an autocratically managed society, it is often a conscious object to prevent the development of freedom and responsibility, a few do the planning and ordering, the others follow directions and are deliberately confined to narrow and prescribed channels of endeavor. However much such a scheme may inure to the prestige and profit of a class, it is evident that it limits the development of the subject class; hardens and confines the opportunities for learning through experience of the master class, and in both ways hampers the life of the society as a whole.

参考文献：

1. [美] 约翰·杜威，民主主义与教育，王承绪译，人民教育出版社，2001年

2. [美] 约翰·杜威，民主主义与教育（英文版），中国轻工业出版社，2016年

3. 《民主主义与教育》中文内容来源：https://pan.baidu.com/s/1pNsonAr#list/path=%2F&parentPath=%2F

4. 《民主主义与教育》英文内容来源：https://www.gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm

（一）主要内容和观点

杜威以实用主义哲学为旗帜，提出美国传统教育面临两大问题：一是脱离社会，二是脱离儿童，围绕这两大问题提出了自己的研究内容：一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍；一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发育的规律合拍，提出了著名的“儿童中心说”以及“学校即社会”和“从做中学”的思想，提倡以并非静止和绝对的现实生活为媒介，让儿童在活动和游戏中学习，养成适应变化不居的社会需要的能力。

此外，他分别分析并纠正了历史上形成的关于劳动与闲暇、实用知识与理论知识、教育与职业这几组关系间不合理的对立，认为这些是旧社会的遗物，是教育中存在的诸多偏见。这些分析为理解和尊重职业教育的价值有重要作用。

1. 第十五章：课程中的游戏和工作

（1）主动的作业在教育上的地位：没有一些游戏和工作，就不可能有正常的有效的学习。游戏和工作符合认识的第一阶段特征——熟悉怎么样做事和熟悉所做的事情和过程。提到技能和技艺，柏拉图论述补鞋匠、木工和音乐家的知识。

（2）可用的作业，学校手工和制作方法等的主动作用：教育者的问题在于使学生从事这样一些活动：使他们不但获得手工的技能和技艺的效率，在工作中发现即时的满足，以及预备后来的应用，同时，所有这些效果都应从属于教育——即从属于智育的结果和社会化倾向的形成。

（3）倘若广大群众常觉得他们所从事的工业职业不过是因为维持生计而不得不忍受的灾难，这不能归咎于职业，只能归咎于注重职业所处的情况。当代生活中经济因素的日益重要，更有必要使教育揭示职业的科学内容和它们的社会地位。因为，在学校中进行的作业不是为了金钱的报酬，而是为了作业的本身内容。学校的作业本身摆脱了外部的联系和工资的压力，能够供给本身具有价值的各种形式的经验；这种作业在性质上真正是具有使人自由的作用的。

（4）工作与游戏：游戏和工作在心理学上的区别，不能和经济上的区别混为一谈。从心理学上看，在游戏中，游戏的目的在于进行更多同类活动……活动逐渐变成工作。人为的经济条件使游戏成为富者无益的游戏，使工作成为贫者的不合意的劳动，离开这些人为的经济条件，游戏和工作同样都是自由的，都能成本身引起动机。……工作始终渗透着游戏态度，这种工作就是一种艺术。

2. 第十九章：劳动和闲暇

（1）自由教育和职业技术教育的分离可以追溯到希腊时代，它是明确地根据社会阶级分成必须为谋生而劳动的阶级和可以免予劳动的阶级……从事两种不同的活动，一种从事奴性的活动，一种从事自由的活动。与这两种职业相对应，有两种教育：一种是卑下的或机械的教育，一种是自由的或理智的教育。

（2）目前的情况：使用手劳动的人所受的教育限于几年学校教育，主要用于获得使用基本的符号的能力，有损于科学、文学和历史的学习。我们没能训练工人的心智，使他们能利用受教育的机会。更为根本的是大部分工人不了解他们的职业的社会目的，对他们的职业没有直接的个人兴趣。他们实际上得到的结果不是他们的行动的目的，而只是他们雇主的目的。他们不是自由地和明智地工作，只是为了获得工资而工作。

（3）任何教育如果只是为了传授技能，这种教育就是不自由的、不道德的。

（4）把自由培养与社会服务的训练协调起来，把自由培养和有效地愉快地参与生产性作业的能力协调起来……人们主动地关心控制着他们活动的目的，在这个范围内，即使行为的物质方面仍然一样，他们的活动也变成了自由或自愿的，失去了它外部强加的和奴役的性质。

（5）文化和实用之间的割裂和区分常常被认为是内在的和绝对的，但他们事实上是历史的和社会的……这种区分造成自由教育和有用的、实际的训练之间的区分……民主社会的教育问题在于消除教育上的二元论，制定一种课程，使思想成为每个人自由实践的指导，并使闲暇成为接受服务责任的报偿，而不是豁免服务的状态。

3. 第二十章：知识科目和实用科目

（1）近代有关经验和认识的理论：经验产生了两个变化：第一，经验丧失了从柏拉图时代以来所产生的实用的意义。经验不再指行动和受行动影响的途径，而变成一个有理智意义和认知意义的名词。……第二，对经验的兴趣，把经验作为在实物和自然的基础上建立真理的手段，导致了把心灵看作纯粹属于收纳的性质。

（2）社会生活内容中正在发生的各种变化，极大有利于选择种种活动，使学校的游戏和工作理智化。……农业制造和运输以及交际等作业都充满了应用科学……学校教育应利用这些作业，使未来的一代获得现在一般都十分缺乏的理解，从而使人们明智地而不是盲目地进行他们的作业。

（3）心理学的进展，工业方法的进步以及科学中实验方法的发展，使另一个经验的概念成为明显可取和可能的概念。……经验首先是实际的，不是认知的——是行动和承受行动的后果。……经验不再是经验性的，而变成实验性的了。理性不再是遥远的和理想的官能，而是活动借以具有丰富的意义的一切资源。（P294）

4. 第二十三章：教育与职业

（1）职业的意义：

教育上的种种对立，劳动与闲暇的对立，理论与实践的对立，身体与精神的对立，心理状态和物质世界的对立，回顾一下这些对立背后的理智的臆断，就可以明白，它们最终表现为职业教育与文化修养的对立。

职业的对立面既不是闲暇，也不是文化修养。它的对立面，在个人方面，是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累；在社会方面，是无根据的炫耀自己和依赖他人过寄生生活。职业是一个表示有连续性的具体名词。它既包括专业性的和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展，更不必说机械劳动或从事有收益的工作了。

我们不仅要防止把职业的概念局限于生产直接有形的产品的职业，也不要认为职业的区分是相互排斥的，每个人只有一种职业。这种范围受限制的专门化是不可能的；没有比想教育人们只着眼于一种活动这件事更荒谬的了。

（2）工业方面的职业有了比过去多的无限的理智的内容，和大的无限的文化修养的可能性。这就需要一种教育，使工人了解他们职业的科学的和社会的基础，以及他们职业的意义。现在这种教育的需要变得非常迫切，因为没有这种教育，工人就不可避免地降低到成为他们所操作的机器的附属品的角色。……实现工作中内在的智力活动的可能性这个任务就交回给学校了。

（3）如果教育承认职业的全部理智的和社会的意义，这种教育就要包括有关目前状况的历史背景的教学；包括科学的训练，给人以应付生产原料和生产机构的机制和首创精神；包括学习经济学、公民和政治学，使未来的工人能接触当代的种种问题以及所提出的有关改进社会的各种方法。总之，这种教育将训练未来的工人适应不断变化的情况的能力，使他们不会盲目地听天由命。

（二）点评与思考

1. 关于民主社会的职业教育

（1）理智内容+文化修养，二者结合的重要性，让学生既能了解经济产业的大环境和背景，了解工作的社会学意义，学习公民政治学，参与承担社会责任等有着重要的意义。

（2）正确认识职业：职业是人生的事业，它应发现人的兴趣和特长，应成为一种组织知识的方法。而在我国过于强调了培养一线的实用人才，强调技能的培养，而忽视了职业对于个人的人生而言所具有的重要价值，忽视了个体的特质和发展需求。职业教育不等于技能训练，职业教育中人的主体性不应丧失。

2. 广义的职业教育观

所有的教育都应含有职业的性质，科学教育与人文教育应整合，职业教育与普通教育应整合，职业教育应着眼于个人发展而不是终结性的教育。发展现代职业教育应更具前瞻性和主体性，要培养其职业转换能力，适应变化的能力，发展实际的应用智慧。

3. 杜威职业教育的社会改造论

杜威将其职业教育思想的探讨置于社会民主、教育平等的视野中，在一个民主、平等的社会中，教育不应该加剧社会阶层的分化，职业教育也不应该是底层民众被迫接受的。将职业教育与自由教育整合，使职业教育不仅仅是狭隘的技能训练，培养的也不是目光短浅听天由命的劳动者，更不是要去做苦工。让职业教育称为个体确定自身地位和身份的重要力量，从教育的民主化出发推进社会民主的进程。

4. 杜威职业教育思想的当代价值

“杜威回归”，新职业主义教育思想与杜威的职业教育思想密切相关，如：整合学术教育与职业教育，强调核心技能，提倡情境教学，加强与企业合作，可持续终身发展，培养灵活的社会人。

5. 思考：职业教育如何促进民主社会发展？——面向人人，全面发展，防止培养两类对立的人，防止形成分离的社会；加强公民之间、职业之间的相互理解，尊重劳动；民主的教育，民主的人，民主的社会。