统治与教育

从广义公民教育的角度来看，局限于课堂和课程的公民教育其实是一种“灌输”，并不是真正的教育。在非民主国家中的“公民教育”尤其如此，它成为一种专制权力意识形态的教义灌输。学生死记硬背，不容提问，更不容质疑，与培养公民主体意识、自愿选择和独立判断的教育目标根本背道而驰。它往往从某个利益集团或党派的权力需要出发，把公民教育变成禁锢而非启发思想的臣民教育。这种所谓的“思想教育”其实是由长不大的孩子（教师）在专制权力的驱使下不让孩子（学生）长大的愚民训练。

党化教育的两个特征：“一、把党的主义或主张，融合在教课中间，使它渐渐地浸灌到学生的脑筋里去。二、教育的事业，由党的机关或人才去主持，使他完全受党的指挥。”

由国家来对国民从小就进行精心设计、全面控制和彻底贯彻的教育训练，并使之成为国家制度的一个部分，这在斯巴达是出于战争和城邦生存的需要，但在现代极权国家，则始于一种以权力本身为目的的统治欲。

在共和政体中，并不是每个人在任何时候都参与统治，也不是只有某些人总是在统治的。统治是要轮替的。共和公民的自由是指既能统治又能被统治，要知道如何统治也就需要知道如何被统治。共和公民的被统治是一种特殊的服从，不是像奴隶那样被强迫服从，而是作为一个自由的公民，发自内心地、心甘情愿地服从。所以，自由不仅不与“被统治”相矛盾，而且还是被统治的一个先决条件，正是因为公民是自由的，他们才接受统治，并真心诚意地服从统治。

在一个普遍腐败的政体中，是没有真正的人民主权可言的。首先是统治者为了自身的权力利益，把老百姓当奴仆；而且，大多数老百姓为了自己的生存需要，盲目顺从地听候权力支使和差遣，要他们往东他们就往东，要他们向西他们就向西。就算这样的人民表示“同意”，愿意“被代表”，他们的被动意志也与共同体的共好无关。他们是没有受过共和美德教育的愚盲之众。

道德教育其实包括了三个不同的影响力量：“习惯”（对儿童）、“理论”（对青少年和成人）和“法律”（对公民）。

廷臣对君主保持一种社会等级，而不是人格差别的屈从。这与专制君王以及现代专制或极权寡头周围的奴才、亲信、宠臣、亲密战友或同志是不同的。

这种情况常常发生在强权控制了公共话语，公共话语发生了重大危机的时候，在其他历史时期和世界其他地方也有类似情况。

共和可能导致专制、暴政和无政府主义。

古典共和的灿烂光彩无法持久，共和政府的弊病则又如此容易导致腐败、专权和国家分裂。

共和制度再细密周全，也比不上公民们的公民素质（civic ethos）来得重要。共和的健康存在依靠具有美德的公民，他们有能力作出独立的政治判断、富有爱国心、遵守国法纪律、尊敬其他的公民伙伴、热爱荣誉、向往高尚。

把权力均匀地分配到不同部门；采用立法上的平衡和约束；

用制度来制衡权力，防止权力的腐败，便成为保卫共和的第一要务。

专制极权政体中的学校教育就完全不同，极权政体彻底控制与思想、言论、新闻有关的要害领域，教育是被管制得最严厉的领域之一，和宣传一样，被严格控制。

如果能让坏蛋们相互看管（不做坏事），也没有理由不相信强盗们也能建立起共和。

只有让人与人相互监督和平衡，以权力制衡权力，以利益制衡利益，才有望形成人的秩序。

只有当一个人可以合情合理地（reasonably）相信别人会守住他们的盟约承诺时，只是在这个条件下，他才有义务守住自己的承诺。

党争中如果一方取得控制权或彻底获胜，那么，为了保住权力，它就必然会在共和内部进行只于它有利的教育，把教育变成网罗党派势力、灌输党派观点的工具。于是，共和教育也就必然会被党化教育所代替。

它要防止共和这种不稳定的政体在暴政和无政府状态这两个极端之间的猛烈摇摆。避免这种摇摆的制度保证，就是用宪法规定政府不同部门之间的权力分配和制衡，并充分保障公民自由和权利。

专制权力和恶法可以很容易地绑架共和美德，使之成为专制和极权统治者的思想和意识形态控制工具。

公民共和美德——独立思考、判断、服务、责任、积极参与、公民自治——一直是美国民主共和的重要因素。

在一个没有自由保证的国家里，公民参与只能是跟着权力的指挥棒奉旨参与，或者根本就是自欺欺人的无根游谈。

权力难免会使人腐化堕落。

一个国家建立政府权威，是因为国家群体不能没有约束人性恶的制度力量。

如果他们不得不依附于他人，定然不可能照顾好自己的私事，不能保有尊严，也无法为国家公正地投票，只能充当别人的工具。

政府有滥用权力的“野心”，这使得人民的“自然权利”经常遭受到威胁，政府威胁自由是权力的“自然倾向”。

弱者比强者更要求公正，这并不意味着弱者比强者更讲道理或更在乎美德，而是因为要求公正对他有好处。

“好人好事”很可能是在社会、政治制度有严重缺陷或者甚至失败的情况下，由个人所做的杯水车薪式的补救。政府所号召和组织的“好人好事”更可能成为一种为自己装点门面的国家行为。

如果教师照本宣科、机械重复教本内容，让学生死记硬背“公民守则”，学生就很难培养独立思考和批判能力。

羞耻是人控制自己原始欲望和纵欲行为的机制，羞耻使人能够超越自己的自然本能，从自然进入文明和道德的境界。

宣传不再是引导人去选择，而是引起条件反射，不再是改变想法。

宣传的作用就是使人免去思考，并在不思考的情况下就能有所行为。

基层干部手中的那部分权力，既可以为极权统治服务，又可以用来试探民众的忍耐限度，并在超过限度时，为释放民怨提供了一个渠道。

极权的罪恶行动无不以冠冕堂皇的名义来施行。

使人在不知不觉之中，变得习惯于把政治正确当作真理，把遗忘历史当作创造历史，用条件反射来代替思想，用冷淡麻木来对待堕落，以致整个社会陷入思想僵化、道德麻痹、人性扭曲的异化状态。

人们有道德的行为，因为受个人内心道德律令（moral imperative）所驱使，而且还因为受到来自相关社会群体对是非对错的约束。

断言、重复和传染，勒庞早就把这三项确定为是给群众洗脑，并彻底控制群众的宣传良方。

公民。 亚里士多德可以说是最早试图确定公民的社会一政治意义的哲学家，他说:“公民是持久地参与正义治理和公职责任的人。”这 个“公民”定义的关键词是“持久地”( permanently)。只有民主制度 中的公民才能在社会生活中持久地拥有两种可能:治理和被治理。谁永远只被别人治理(或统治)，而无参加治理的机会，谁就是被剥夺了当公民的权利而成为臣民。谁永远治理(或统治)别人而不受别人治理，谁就成了专制者而不再是公民。公民因为持久地同时拥有治理和被治理的机会而成为一种有别于专制政体中君主和臣民的社会平等身份。能够保证公民享有这种机会的便是民主政体。 在民主政体中，公民持久地享有参与治理的机会，最低限度的条件便是公民投票。公民的参与治理当然不仅仅在于投票。说投票是公民参与治理的最低限度行为，那是因为持续的、有效的公民投票对当公民和民主政治有重要作用。但是，当公民和实行民主政治却不仅仅表现为投票。公民投票是民主社会维持公正的政治代表机制的关键。但是，单单靠公民投票却不总能保证选举出最优秀的治理人才。公民们越优秀，才越有可能有效地参与民主政治，也才越有可能选举出优秀的治理人才，这是普遍公民教育的意义所在。 公民教育的基本目标是培养与民主政体相一致的公民意识，其中包括两个部分:公民权利和公民责任。公民权利指的是:政治制度的集体行为使每个集体中人都能享受法律、政治、社会、经济特权。称这些权利为“特权”，是因为只有这个政治制度范围内的成员才享有这些权利，而非公民(如“外国人”)是不能享有这些权利

持续有效地产生公民在政治上符合程序公正的共同认识和观点。 公民在政治上的共同认识和观点是一种国家凝聚力，也是政权合法 性的唯一来源。 由于民主政治的自愿性质，理性的公民主体意识和自觉的道德 行为便成为民主政治能否优秀的关键。人不会天生就具有这种主 体意识和自觉行为。人必须通过多重教育才能学习到这种主体意 识和自觉行为，包括家庭、宗教、社会、学校、公共事件、政治生活等。 民主是一种生活方式，而民主教育则是在民主政体的公共生活秩序 中完成的，“除了人性之外，没有什么比政体更能影响人们“生活方 式'的形成了”。对于儿童和青少年来说，很大一部分教育是在学 校里进行的，他们虽然还不到“当公民”(投票)的年龄，但却处于 主体意识和自觉行为的形成期。对于这些未来的或者刚刚才是公 民的青少年，公民教育更为重要。 二、“国民爱国”和“公民爱国” 公民教育有两种:狭义的和广义的公民教育。狭义的公民教育旨在让学生了解他们与政府主要体制部分的关系。它向学生传授关于政府体制、制度运作和公民角色的知识。这一教育主要是在课堂里进行。它的方便之处在于其可操作性，可以为此设立课程教育，提出考核的内容范围和统一标准。不同程度学校的“公民课或“政治课”都是这样设立的，如果将它规定为升入高一级学校的必考科目”，则更显出它的“正规”和“重要”。

前言 上而下的，它的第一要义往往是坚持某某主义、服从某某领导、遵奉某某路线，成为一种实质的臣民教育。民主国家中的国民教育以普遍的民主价值(自由、平等、尊严、人权)代替了一党一派的教义。民主国家不承认任何自称理应替人民做主、理应成为人民之主、理应教育人民的“在上者”(个人或者政党)。所以民主国家的公民教育一定是公民社会内的学校教育和公民的自我教育。学校的课程设置可以帮助这样的公民教育，但只是帮助而已。公民教育说到底主要还是在社会的民主生活和民主政治运作中不断进行的自我培养。 国民并不能够单单靠教育就自动成为公民。国民成为公民需要有公民社会和民主政治制度的条件。只有当“公民”被赋予民主意义时，公民教育才能与民主有关，并成为民主政治的一部分。公民教育不会要求教育对象去热爱或忠诚于某政党及坚持那个党的什么主义、路线、原则，但却仍然会把“忠诚”当作一项公民美德。公民有忠诚于公民国家和公民社会的责任，这种忠诚被称作“公民爱国主义”，有时也被称作“宪法爱国主义”。公民所忠诚的那种国家保护公民拥有不可让渡的权利，如选举权以及言论、新闻、集会结社的权利。“不可让渡”是说，即使公民自己同意放弃这些权利，国家权力剥夺公民的权利也是非正义的。公民权利是在集体性的制度和群体中维持和起作用的。 在非民主制度的国家里，宪法可以规定人民拥有某些公民权利，但实际的权力制度却并不允许他们运用这些权利。由于制度的牛佈和的专制，公民事实上并不拥有那些纸上允诺的权利。在

同，实现这些价值。 公民教育与社会制度的的“再生”和“重建 爱国主义和公民对国家群体的责任和义务是公民教育的核心 内容。在民主和非民主国家里，人们对这个核心内容的具体含义有 不同的理理解。在民主国家里，公民的责任被理解为民众与政治领袖 相互之间、民众相互之间和政治人物相互之间的对等义务，也就是 种以自愿为基础的契约关系。在非民主国家里，国民责任是单向 自下而上的，个人必须无条件地对向他索取忠诚的国家、党、政府奉 献他的服从。非民主国家对国民绝对服从的要求体现在它所谓的公民教育之中，那是一种与非民主体制相一致的的国民教育。 公民教育与国民教育有相互重叠的部分，也有相互区分的部分。国民教育和公民教育对于所有国家及社会来说，都有维护和复制现有秩序、支持政府权威和引导民众遵守法纪的“再生”作用。但是民主国家里，在现有秩序“再生”作用之外，公民教育还能起到国民教育难以起到的“重建”作用。重建既是更新，也是再造。它依靠公民社会的创制力，而不是自上而下的指令，有效地在社会中产生先前缺乏的积极价值因素和新的公民社会共识。20世纪60年代以马丁・路德·金为代表的美国民权运动就是一个例子。种族平等和反对任何性质的种族歧视已经成为今天美国社会中公民的普遍共识，这个反歧视的原则也已经扩大到其他存在着人群差别的范围之中，如性别、宗教、性倾向等。相对于60年代之前的美国社

会而言，在今天的美国社会已经看到了明显的公民教育的自我构建 单纯的再生型国民或公民“教育”其实只是一种“训练”。它的 内容包括“爱国主义和忠被”、“遵守社会法纪”、“尊敬官员和政 成果。 府”、“尽政治生活之义务”、“自律自制”(个人服从集体)、“为群体 需要出力”、“在社会关系中保持诚实”等等。它基本由一些“要求” 和“规则”组成。它的假设前提是:现有的社会和政治秩序是最好 的，存在的顶多是局部问题，解决这些问题无须涉及制度根本，无须 触动制度秩序中的根本价值观问题。 与再生型的国民训练相比，公民教育的特点是非常重视社会和 政治的基本价值和目标原则。公民教育必须以民主价值原则为出 发点，并批判地审视现有体制和秩序的实际运作情况。这些基本原 则包括:人的存在和社会存在的意义和目的，这些意义和目的与正 义的关系，什么是与这些根本意义和目的相一致的“好社会”、“好 政府”、“政府责任”、“公民责任”等等。例如，国民和公民有纳税的责任，公民教育可以帮助人们成为明白的而不是糊里糊涂的“纳税人”。公民教育除了要让人们知道公民有纳税的责任，还要让他们知道，税是交纳给谁的，谁对所纳之税拥有预算的控制权，国家财政收支应该置于谁的控制和监督之下，这些行使控制和监督之权的机构成员如何产生，政府应当把税收用于什么事项，不可以用于什么事项，等等。 公民教育会让人们清楚地知道，是议会而不是政府拥有对预算的控制权。议会依据宪法保留专属于自己的财政预算的立法权力，其他政治主体不得与议会分享这种权力，除非议会自己愿意将

3272470 书 些具体和细微的立法问题授权给政府或其他机构。议会授权也必须在宪法的框架之内进行。政府的一切财政收支行为必须置于人民及其代议机构的控制、监督之下，这意味着立法机构必须由民选产生，不允许存在任何超然于人民授权之上的权力，也不允许任何一级政府随心所欲、为所欲为。这是法治政府和专制政府的界限之所在。 公民教育不仅是关于公民的，而且还是关于公民的政府的。公民教育应当清楚地让人民知道，人民在民主原则下平等选举代议制机构(议会)，以行使制约和监督政府的各项权利。在民主选举的机制中，选民及其代表应享有充分的发言权，一人一票，以平等形式行使公民的选举权。公民的政府是公民们自己选举出来的，公民知道“好政府”应该为他们做些什么，检验“好政府”的标准又是什么。通过公民教育，人们可以知道，好政府的检验标准之一是人民的美德和智慧被促进的程度。民主政府的“好”是与专制政府的“不好”比较出来的，因为民主政府可以克服专制政府的两个根本弊端:第 ，在专制制度下，权力的制约和个人权利的维护都缺乏保障;第二，专制制度要求的国民服从是一种被动的、无独立思考和批判的服从，而民主制度则能对公民提供积极实践个人智慧和优良道德的条件。由于普选的代议民主政府具有相对公正的政治代表机制，它有利于维护公民的个人权利，并促进他们的道德和智能发展。 四、政体与“好生活”“好社会 现代公民教育应该是民主的公民教育，它让公民们充分知道自

第一章斯巴达国家主义教育的教训 在斯巴达的教育理念中，这就是“成人”的意思。有人问斯巴 达国王阿格西拉乌斯( Agesilaus)，儿童应该学习什么，他回答道: “那些能对他们成人有用的东西。”“普鲁塔克讲述过这样一件事， 一个斯巴达人在奥林匹克的投掷比赛中失败了，别人对他说，战胜 你的是一个比你更优秀的男人;这位斯巴达人回答说:“他只是一个 比我更优秀的投掷手，不是一个比我更优秀的人。”这位斯巴达人 说得对，因为他参加体育比赛，目的不是战胜对手，而是表明自己是 个更优秀的人。把自己当成是优秀的人，与在技能上能否胜过别 人是没有必然关系的。但是，在这位斯巴达人头脑里的“优秀”，与 今天我们所理解的民主意义上的“优秀”却并不是同一个概念，培 养“优秀”的方法自然也不一样。色诺芬和普鲁塔克都提到斯巴达 人这样一种培养优秀的方式:斯巴达人晚上从营地回去的时候，是不准打火炬照明的。斯巴达人是不畏黑夜的。色诺芬在斯巴达居住过多年，对斯巴达非常了解。他说:“来库古为了培养斯巴达人的彻底庄重，要求他们把手放在斗篷下面，静悄悄地走路，决不东张西望，眼睛盯住前面要走的路……要叫这些小伙子出声，比叫石头还难，要叫他们分心，比叫铜像更难。你也许会觉得他们比在房里待嫁的新娘还要庄重。”斯巴达的教育要造就一种既勇敢又庄重的品格，但这不是通过哲学或文学教育的心灵感化或领悟来实现的，而是通过组织化的生活、相互影响和同伴压力来形成的。这是 种强迫形成的习惯，由习惯而成自然，并凝固为“品格”。这种等级分明、绝对服从、惩罚严厉、纪律严酷的组织极具暴力强制性。作为教育手段和教育环境，组织化生活对个人的强制塑造特别有效，因此在现代极权社会中一再被运用，也一再奏效。

六、组织和恐惧的教育力量 斯巴达人从幼年起就被放在组织中，接受服从权威的训练，组 织是训练必不可少的强制性训练环境。没有组织，不可能达到训练 的结果。从7岁起，儿童就被编成小组，每个队有自己的“队长 ( bouagor)，12岁以后，每个队的少年们就有一名“埃王”( Siren)领 导，“埃王”由20岁的青年担任，年龄既比他们大，又是优秀青年，所 以成为他们的队长，更成为他们的“辅导员”。极权国家的儿童和 青少年无不以类似的“队长”外加“辅导员”的方式充分组织起来，纳粹的少年队和希特勒青年团便是这样。每个少年队的小队、中队、大队都有自己的队长，而少年队同时又受希特勒青年团领导，少年队的活动往往由青年团派出的人员来指导。在斯巴达，担任“埃王”的先进青年是“上面”派到少年们的小队里去的，他的权威来自指定他为“埃王”的那些在“上面”的人们。这种授予权力的形式和等级制度在现代极权组织体系中早已成为一种惯例。埃王所指导或管理的少年队员们必须对他无条件地服从，不然他就可以加以惩罚。儿童少年日后“成'人'，自觉自愿服从组织纪律就是这么残酷训练出来的。这变成了一种条件反射或仅以肉体痛苦为标准的利害考量。在这样的制度环境里，“组织性”、“纪律性”成为“美德(也就是思想好、觉悟高)的代名词，反之，则是品格不佳或恶习(也就是思想落后，没有觉悟)。 斯巴达青少年少言寡语，不等于他们不学习说话。他们从小就

第一章斯巴达国家主义教育的教训 接受用简短的语言来表达正确看法的训练。极权国家青少年从小 接受的团体内发言(如“交流思想”、“谈体会”)与此相似。普鲁塔 克记载道，晚餐餐后，埃王会召集队员一起开会，有的孩子会为大家唱 歌，别的孩子则回答问题。问的问题有，“谁是斯巴达最优秀的 人?”或者“你对某某人的行为有什么看法?”被问到的队员必须回 答问题，不回答是绝不允许的。回答问题时，在讲出自己看法后还要简短地说明理由。这就是“发言”，不发言的就会受到惩罚，那就是被埃王在他的拇指上狠咬一口。如此学会“发言”的孩子就会说话辛辣而优美，言简意赅”。“这就像有时发言都必须引用“精彩而深刻”的某种语录一样。发言的训练不只是在表达想法，而且是学习如何以正确的方式说出正确的话来，要想好了才说话，不能乱说话，说笑话也是这样，“比如一个斯巴达人被邀请去听某人模仿夜莺鸣叫，就回答说:我听过那鸟儿自己发出的鸣啭。”还有一位读了下面这段墓志铭:“他们要去扑灭专制的烈火，戎装的战神阿瑞斯把他们杀戮，塞利努斯下布满他们的尸骨”，便说道:“这些人活该送死，他们本应让那火烧尽为止的啊!”75 斯巴达的教育要让孩子变得能吃苦耐劳、宠辱不惊，身体和心灵里都具有极大的承受力。他的饮食受到限制，以免发胖，而在日后的战争中，如果供给不足也能忍耐。他一生的大部分都是在挨饿中度过的。不仅如此，他还要能经受得起心灵的折磨。在共餐时，他“容忍别人的逗笑，毫无愠色”。”他必须培养起能经受别人嘲笑和不公待遇的能力。在现代社会里，有组织经验的人都知道，总是在一起生活、活动的小型组织(如学校的“班”和班里分出来的“小组”，插队农场的“班”、“排”、“连”)是多么容易蜕变为恶质的小环

统治与教育:从国国民到公民 境。这种组织说起来是亲密的“团队”，其实充满了争斗、阴谋和诡 计，是一个小型的弱肉强食的丛林世界和纹肉机。在组织里总有人 会成为别人嘲笑、欺凌的对象，因此而饱受心灵折磨。在大的组织 里更是有数不清的内部斗争、尔虞我诈、诬陷诽谤、落井下石和冤假 错案。如果大多数个体成员不能忍耐这种集体生活，不能“正确对 待”来自同伴的欺凌，不能以“集体为重”而忍气吞声，这样的组织 是维持不长的。要维持这样的组织，除了“组织纪律”，个体成员的 忍耐素质是必需的。他们必须把这种奴性忍耐自欺欺人地说成是 “顾大局”、“识大体”。这种“忍耐”大多是训练使然，或者是“学 乖”的结果。忍耐和学乖都会使人对不公正和非正义变得麻木、愚 钝。这种品格和素质正是组织生活所鼓励和宣扬的“美德”和“好 品质”。这种品质对当事人有用，有好处，可以让他免遭进一步的组织伤害。但更重要的是，它对组织和由它代表的权力有用，有好处， 它能保证组织成员的服从和配合，保证他们绝对“合群”。 斯巴达儿童在接受“服从”和“合群”教育的同时，还必须学习“主动行动”，但那是一种被导向的“主动行动”，它本身就是服从和合群教育的一部分，例如，斯巴达青少年接受秘密行动的训练，潜伏到乡村里去杀死黑劳士。这是斯巴达仇视黑劳士教育的结果，就像是仇视犹太人或阶级敌人的教育那样。斯巴达青少年不会对嘲笑或欺凌过自己的团队同伴采取秘密杀害的行动，黑劳土没有伤害过他，他却要秘密杀害黑劳士。这种有悖常理的选择，其主动行动和敌友意识既是理性的，又是非理性的。在革命队伍和革命组织里这种怪戾的主动选择也是屡见不鲜的。 斯巴达的“主动行动”教育还借助并激发孩子们的求生本能，

用以培养他们的单独求生能力。杀死黑劳士的“秘密行动 ( kruptela)被作为一种求生训练，一种你死我活的丛林生存规则应 用。就算不是去杀人，在野外生存也是一种艰苦的“主动行动”训 练，一个人要独自找食物、庇所，随时警惕一切可能发生的危险。在 柏拉图的《法律篇》中，斯巴达人梅捷勒斯( Megillus)这样描述“秘密行动”:“被称作为秘密行动的是一种非常好的严格艰苦训练，受训练的人在冬天也光脚行走，不盖被子睡觉，没有随行的，只有他们 自己，日夜独自一人在旷野里行动。” “主动行动”训练还包括学会用狡诈的方式保护和保存自自己，包括偷盗。训训练中的青少年只带一点点口粮，经常处于饥饿状态。普鲁塔克和色诺芬都记叙了斯巴达少年被训练和鼓励去偷盗的事情。偷盗要进行得秘秘密而且神不知鬼不觉，如果被发现，就会受到挨饿和严厉鞭答的惩罚，不是因为偷盗，而是因为没有能成功地偷盗。偷盗的人会拼死逃避，不让别人发觉。普鲁塔克记叙道:“斯巴达少年把偷窃看作一件异常严肃的事，正如传说讲的那样，一位少年偷了一只幼狐，把它藏在自己的大氅里，这畜生用尖牙利爪机出了他的肠子，他还是强忍痛苦，宁愿死去，也不愿让人发现他的偷窃行径。今天斯巴达青年忍受苦难的情景，只能更加强了这传说的真实性。我就曾经目睹许多斯巴达青年，在月神阿尔忒弥斯・奥提亚( Artemis Ortheia)祭坛阶下，被鞭答至死。”斯巴达青少年接受的是一种“一不怕苦、二不怕死”的教育，但是这并不是一种什么都不怕的教育。这种教育所借助的心理力量其实恰恰是人的最大心理弱点，那就是恐惧和害怕一一害怕被人发现，害怕受到惩罚，害怕被人瞧不起，害怕不被自己的群体所接受。这种以害怕为驱动力的

旦把这些价值推到了极度和极端，就会完全取消人和生命本身的意 义和价值。 斯巴达教育是为战争准备服务的。战争是不可避免的，但战争 是为了维护人的生存，而不是人的存在的自身目的。这就像人生有 许多不可避免的斗争，但如果与天斗、与地斗、与人斗变成了其乐无 穷，为斗而斗，那就是一种变态的极度。战争也有一个“度”的问 题，没有战争的训练和准备是一种匮缺，但是，一味崇尚战争，把战 争当作一种目的，则会把人变成战争的机器，也会把战争的残酷接 受为生活的正常秩序。而且，宣扬战争或别的人际殊死斗争(如种 族斗争、阶级斗争)的绝对必要性和绝对正当性，则是出于权力统治的需要，而并不是对现实生存状态的理性考量和适当应对措施。我们所熟悉的阶级斗争一抓就灵就是这样。它以正义之名宣扬仇恨，崇尚残忍，结果受害的不只是所谓的“敌人”，而且还有“自己人”。仇恨和残忍教育会对一个国家整体的社会道德和国民品格造成长久而极难弥补的伤害，形成一种根深蒂固的人人害我、我害人人的恶质道德文化。 斯巴达人受到的是一种极端的、彻底的战争教育，正因为如此，他们不得不生活在一种永远高度戒备，既没有信任感也没有安全感的状态之中，并将此确定为人的“正常”生存状态，从这样的生存状态生发出来一系列乖戾、极端的价值和行为规范(鞭答和残忍搏斗比赛、偷盗训练、杀害无辜黑劳士等)。在柏拉图的《法律篇》中，来自雅典的外来客说:“来库古为斯巴达订立的法律出于一种对战争的特殊看法。”“特殊”可以理解为“与一般人所不同”，也就是怪异和乖戾。马克思提出的社会阶级理论对19世纪社会学是一大贡

共和的某些传统是不同的。斯巴达教育在历史中并无传人，而20世纪极权国家的每一种极权教育都是由那里的立法者和制度奠基人重新发明、重新设计并完善的。这些20世纪的极权形式也许看上去没有斯巴达的那种露骨粗野，但实际的野蛮程度和暴力残害却有过之而无不及。 亚里士多德在《政治学》中说，在教育中首要的是“荣誉而不是动物般的凶猛，因为从事高尚冒险的是好人，不是狼”。“按亚里士多德的标准，斯巴达教育培养的是狼，而不是人。迈洛评价道:“斯巴达的理想是一个军营里军士长的理想。”即使以斯巴达自己的标准，这也不是一种高尚的教育理想，难怪有人说，斯巴达式教育培养出来的士兵“只知如何服从，却不懂如何指挥”。 斯巴达教育不但消灭了个性，而且还把没有个性的人装进了铁笼。斯巴达是个像兵营一样的城邦。历史学家威金斯(A.S.Wilkins)说:“显然，斯巴达人许多年，甚至许多代人，都一直以要塞的城墙( epiteichismos)来对抗它周围的爱琴海域市。”斯巴达是一个与世隔绝的国家，斯巴达生活方式只有在铁幕的隔绝和筑墙式教育的保护下才能得以维持。威金斯还说，“斯巴达的纪律只有在所有斯巴达公民都与希腊保持隔绝的情况下才能得以维持”，而这种隔绝只能是非常脆弱的，很难有保鲜和维稳作用，常常是，斯巴达的领袖和将军们一旦出了斯巴达，他们所谓的斯巴达精神和道德就一下变得荡然无存，“斯巴达的将军们一有机会走进外面的世界，他们小教育中的那种简朴和鄙视奢侈就会荡然无存，他们贪赃受贿，金钱极其贪婪，简直盖世无双”。 斯巴达的教育是失败的，不仅因为它无法培养经得住人的自由

统治与教育:从国民到 意志考验的美德，而且因为它培养的根本就是奴性，一种“自由人 的奴性。自由的斯巴达人接受国家主义的“教育”，学会心甘情愿 或机械顺从地放弃自由人的思想和判断，把自己完全交付给外力的主宰，成为他人的工具，成为国家机器的一个部件。这样的教育之所以失败，是因为它建立在错误的关于人的信念之上。它以为，人不是他自己的主人，而只是国家的财产，国家可以对个人予取予夺随意处置。它还以为，国家只要用“特殊性”来代替普遍性，就可以把压制自己国家的人民变成一件天经地义的事情。在这样的国家里，关起门来教育与关起门来作恶是没有区别的，在那里，人接受的是亚里士多德所说的“狼的教育”。20世纪极权使人们对2500多年前的古代斯巴达教育有一种似曾相识的熟悉感觉，而斯巴达教育的残酷则又会令人对极权教育更加觉得不寒而栗。这种联想是如此 然，因为从本质上说，“斯巴达的政体是一种极权主义，它几乎涉及生活的每个层面”，这是我们今天应该从斯巴达政体和斯巴达教育汲取教训的根本原因。

”社会学家埃吕（J. Ellul）称这是极权对国民教育和宣传的最诡异的发明。它把有异端思想的人放到“民主讨论会”或“批评与自我批评会”这样的组织化环境中，逼迫他承认自己的错误，用他自己的嘴巴说出强迫他检查的人是多么正确，对他的教育又是多么及时”（YU天朝所谓第三的大学里的某些教授正在做这样的事，上帝啊，你睁开眼看看吧，看看被欺压的可怜的人们）

9“公民教育与国民教育有相互重叠的部分，也有相互区分的部分。国民教育和公民教育对于所有国家及社会来说，都有维护和复制有秩序，支持政府权威和引导民众遵守法纪的再生作用。但在民主国家里，在现有秩序再生作用以外，公民教育还起到国民教育难以起到的重建作用。重建既是更新，也是再造。它依靠公民社会的创制力，而不是自上而下的指令，有效地在社会中产生先前缺乏的积极价值因素和新的公民社会共识”（YU可用于复合材料与超材料的交叠部分说明）

199"只有让人与人相互监督和平衡，以权力制衡权力，以利益制衡利益，才有望形成人的秩序“。。起作用的是与之制衡的别人的欲望，利益和权力。。国家和社会腐败无一例外都是从政府权力的专制和败坏开始的“

206”只有当一个可以合情合理地相信别人会守住他们的盟约承诺时，只有在这个条件下，他才有义务守住自己的承诺。任何人都没有义务在履行承诺会受害的情况下，还坚守承诺“