科学学习

A　归纳类比Analogy——发现蕴含的共通原理

B　归属感Belonging——消除焦虑，融入集体

C　对比组合Contrasting　Cases——辨别关键信息

D　精修勤练Deliberate　Practice——专家的养成之路

E　详细阐释Elaboration——让记忆更有意义

F　反馈Feedback——自我提升的明镜1

G　自我生成Generation——创建持久的记忆

H　实践体验Hands　On——“动”用身体的智慧

I　想象玩耍Imaginative　Play——锻炼认知控制

J　适时讲解Just-in-Time　Telling——通过铺垫体验，让讲解更具意义

K　知识与创新Knowledge——论述知识学习中的高效与创新

L　倾听与共享Listening　and　Sharing——协作学习效果好

M　动手创造Making——在创造中培养兴趣，在实践中获得真知

N　规范Norms——培养学习“游戏规则”

O　观察Observation——外摹于形，内感于心

P　参与Participation——加入游戏，算我一个

Q　问题驱动Question　Driven——为求知创造一个理由

R　奖励Reward——塑造学习行为

S　自我解读Self-Explanation——拨云见日，参透字间含义

T　以教促学Teaching——为他人的学习负责

U　纠正误解Undoing——消除错误认知，修复正确逻辑

V　可视化Visualization——梳理复杂信息的空间结构

W　参考样例Worked　Examples——师傅示范领进门

X　激动兴奋eXcitement——调动情绪，聚精会神

Y　我能行！Yes　I　Can——提高自我胜任感

Z　睡上一觉Zzz——巩固一天的记忆

我们通常都相信自己眼前所见即是全部，然而，通过“对比”的方法（本书章节C）却能发现更多信息，同时也能形成更加深刻和精准的理解！运用恰当的方法，就能让学习事半功倍。

在学习过程中，有时只靠坚持努力不一定会奏效，而如果为不同类型的学习选择恰当的方法，往往能够事半功倍。通过手绘简图这种可视化表达方法，能够调动人的视觉系统，让人轻松理解与空间结构相关的信息。因此，对于空间方位来说，可视化表达是一种更为恰当的学习方法。

归纳类比指的是探寻各种事例之间内在相似性的学习方法。运用类比不仅能帮助学习者理解其中蕴含的规律原理，还能提升在新情境中运用这些规律的灵活性。

两个例子要比一个例子的学习效果更好。

能否成功构建出类比关系，取决于人们是否能从表象特征迥异的事物中发掘出其中相似的深层结构 Ⅱ.如何运用类比来促进学习 在学习情境中运用类比的方法主要有两种（见图A.2）。 （1）在解释新的事物或观点时，把它类比成一个人们熟悉的例子； （2）提供两个或更多的类比事例，让学习者探索其中共存的深层结构。

然而，很多时候人们还是会过度依赖表面特征来做判断，却忽略了事物中蕴含的深层结构。

人们把学到的东西用在了错误的地方。这种情况之所以出现，主要是因为人们尚未辨识出问题的深层结构，所以只能借助显而易见的表面特征作为线索来处理问题。

“那么我们该如何判断通过类比的学习是有效的呢？”这是个好问题。比方说，一种思路是给学习者布置一个深层结构相同，但表面特征不同的“迁移任务”。这个任务最好是设定在全新的情境下，而且不要提示它与之前所学的哪部分内容相关。如果学习者能自主使用之前从类比例子中学到的知识点，那就说明他们确实掌握了问题的深层结构。

归属感是一种在团体中被接纳、被重视、被包容的感觉。对于学习而言，归属感可以让人全身心投入、不受负面情绪干扰，从而提升学习效果。

一个人无论年幼年长，其归属感都会对学习产生极为显著的影响。从积极的方面来说，对一个学习组织形成归属感，会提升学习者的积极性、参与度，以及面对困难时的坚持力。而从反面来看，在学习组织中指出某位成员的固有刻板印象[1]（如性别或是收入水平等），会使其归属感降低、增加其焦虑感，并且抑制学习和考试的表现水平。不过幸运的是，一些简单易用的妙招可以帮助人们提升归属感，削弱负面想法带来的干扰。

提升归属感的方法之一是帮助人们重新理解自己在社群中的位置，尤其是正在经历挫折的时候。人们常会因短暂的失败而误认为自己不属于这类群体，而实际上就算对于这群人而言，失败也乃兵家常事。因此，帮助人们重新认识失败可以在心理层面带来强大的积极影响，切莫以某次成败论英雄。

学生们可能会把批评看作是对自己改进提升的善意指导（正面理解），或者是对自己不擅长某个学科的论断（负面理解）。这些不同的初始认知或是把学生带入一个良性循环，促使他们持续努力，最终取得成功；或是把他们带入一个恶性循环，使他们压力倍增，感到焦虑不安，最终以失败告终。这些结果都可能进而影响到学生在未来认识新情境时的态度。在心理层面进行归属感干预，就是帮助学习者重新从积极的角度解读这些模棱两可的情境，避免不小心掉入恶性循环的漩涡之中。

让人们认识到自己可以同时归属于几个不同的群体、关注做好一件事本身所需要的特质，而非其他无关的特征，能够有效提升容易受刻板印象影响的人群的表现。

在组织层面，建立共同的目标、规则和价值观能起到很大的帮助作用（请参考章N）。同时我们还要牢记，只有当人们真正去执行这些目标和规则时才会产生归属感。因此不要觉得制定好完善的目标和规则就万事大吉了。如果是所有人一起讨论出的目标和规则，或许大家会更乐于践行，同时讨论的过程也能增进感情与交流。

榜样还可能不经意间传递出不该有的刻板印象。研究人员发现，幼儿园女教师表现出对数学的焦虑，会强化小女孩们心目中男生比女生数学好这一错误观念，也会使她们的数学成绩出现下滑，而男孩们则不会受到影响。

归属感干预有时会显得不太诚恳，目的性太明显，进而引起更大的隔阂。这是因为当人们感到自己被人操纵或被人设计时，就会开启防御机制。因此在进行归属感干预时，还要考虑是否会产生严重的连带影响。

针对特定文化群体的归属感干预反而会引发人们对负面刻板印象的关注，让人们“另眼相待”。这会不经意间降低学习者的归属感，让他们感觉自己由于文化背景的不同而需要特别关照。

最后一点，人们可能根本就不想被归为某一群体。例如，有些学生可能不愿意被贴上“听话好学生”的标签，这可能是因为他们并不想成为这类人，或者觉得这种身份会和其他想要的身份发生冲突。出现这种情况可能是因为一些复杂的社交问题，因此解决起来并不那么容易。但是我们还是应该尝试让学生不要狭隘地理解某一群体，合理营造出归属感。

精修勤练（又称为刻意练习）指的是为了超越现状，而在某一项特定的技能或者概念上集中精力练习的学习方法。精修勤练可以大幅提高某项技能的局部水平，进而带动整体水平的显著提升。 精修勤练不同于在参与活动或从事职业中出现的一般性练习。比如说，想要提升打篮球的水平，一种理所当然的方法就是多打篮球。然而，正如每逢周末球场见的“周末战士”的亲身感受一样，如果只是一直打比赛，自己很快会达到一个瓶颈期，水平就是不见长。那么为了突破瓶颈期，就必须“以退为进”：暂时告别赛场，转而把精力投入到更具体的技能训练上，比如提高投篮命中率、改善步伐、加强体能，等等。 一项针对各领域专家的研究表明，要想在现有的水平上实现质的飞跃，真正需要的是科学的分析以及用心的努力，而不是单纯的机械式重复。

能证明专长源自于精修勤练而非与生俱来的证据还有一点：在本身不熟悉的领域，专家也很难有过人表现。例如，国际象棋大师可以非常准确地记住棋子在棋盘上的位置，但如果棋子是随机摆放的话，记忆的效果便会让人大失所望（Chase&Simon，1973）。可见他们的超强记忆力也只是针对有逻辑关系的棋局，而非任何情况下都惊为天人。

精修勤练借助两种认知原理来促进学习、提升水平：①组块化[3]，②知识重组。

组块化就是把零散的小块信息组合成大块的信息单元（请参考章节E）。假设你要记住心仪女孩的11位手机号码（上图中的第一段数字），在这个关键时刻不掉链子还是有难度的，因为人们的工作记忆[4]空间有限。一般情况下，人能同时记住并处理的信息大约是7条。但是通过组块化把零散的信息逐渐聚合在一起，在保证要记住的信息块数量不超过7条的情况下，人们同时处理的信息总量就可以更多。 组块化通常会经历两个阶段：流程化和自动化。在流程化的阶段，人们借助语言控制和外显记忆[5]来逐步执行任务。举个例子，在学习开手动挡车的时候，刚开始你可能还要将一系列操作步骤大声说出来或是在脑海中默念出来，引导自己手脚配合的动作：“右脚松开油门，同时左脚快速踩离合，右手把挡位从1挡摘到空挡，再挂入2挡，左脚再慢慢松开离合，同时右脚缓缓踩下油门。”随着反复操练整套动作，最终不再需要刻意思考，更不用借助语言来指导了，“油离配合”的几个子步骤已经浑然一体，形成组块。在自动化的阶段，组块关联起来形成一个相继自动触发的序列。老司机只需想到“换挡”，就能不假思索地完成一系列动作了。 有趣的是，流程一旦被自动化，当初的一个个具体步骤就很难再还原了。比如在键盘上噼里啪啦敲字敲到要飞起来的时候，已经很难还原当年吭哧吭哧找字母的时光了。这就是为何我们平时总说，“我也不知道怎么做到的，反正就是做到了”。因此，专家虽然才艺过人，但却不见得擅长解构并解释他们擅长事物中的原理。专家并不代表善于教别人，也许这从另一个侧面解释了为何大学里有些课程听上去特别晦涩难懂。

随着时间的积累，精修勤练会改变人们的知识结构，从而更专业地应对常见任务。

随着时间的积累，精修勤练会改变人们的知识结构，从而更专业地应对常见任务。比如在一项研究中（Loftus&Loftus，1974），实验志愿者会得到两条提示：①他与心理学的分支精神分析学有关，②他的名字以“F”开头。志愿者以不同顺序听到上述两条提示后，要迅速说出符合条件的心理学家（答案是弗洛伊德，Freud）。对于刚涉猎心理学的初学者来说，先听到名字的提示能比先听到分支学科更快地想到答案。而对于教授来说正好相反，分支学科的提示更为有效。这是因为初学者的记忆中，著名心理学家的名字是根据字母顺序整理的，而教授们则根据学科对他们进行了重新分类，所以分支学科能帮助他们更有效地调取记忆（见图D.4）。 精修勤练的过程中，那些特别重要的、困难的任务可以被人们从整件事的执行流程中抽离出来，进行单独训练。这就为组块化和知识重组提供了更多的练习时间与认知资源。

支持精修勤练的条件包括：①选取恰当的目标与任务，②建立完善的反馈机制，③劳逸结合，④保持充沛的学习动力。

专业的老师和教练对于选择正确的任务至关重要。如果任务过于简单或者复杂，练习都不会奏效。指导老师同时也扮演了学习过程中至关重要的角色——找出弱点并监督练习，比如在体育运动领域，短跑教练会指出顶尖运动员在步伐节奏方面的问题。当然，正所谓知易行难，有些时候甚至行家自己都不易察觉。

人们必须通过观察自己付出努力所产出的实际结果，才能进一步做出评估和改进（老师通过考查学生对知识的掌握程度，来调整自己的授课方式；设计师根据客户提出的意见，再进行新一轮的改进，等等）。这些反馈都可以有效地帮助学习者调整、精进自己的表现。而来自经验丰富、知识渊博的教练或前辈的反馈同样十分宝贵，因为他们既能从全局出发提出宏观建议，又能点出容易被常人忽视的微观细节。

真正的精修勤练耗费精力，是不可能持续太久的（上文提到过，小提琴演奏家每练习80分钟就要停下来打个盹儿休息一下）。因此通常来说时长较短的高强度练习更为理想。如果学校每天给学生布置3～5个小时的作业，那么学生一定做不到自始至终都保质保量地完成，达不到精修勤练的标准。相比之下，少而精的训练才能带来更好的效果。

精修勤练不可能总是妙趣横生。对于已经精通某个领域的人来说，能够感知到自己的进步就是最好的嘉奖，也许这就是他们的全部动力。而对于其他人，如何获取动力可能就是个问号。一种解决办法是，不仅要奖励正确答案，也要对精修勤练的过程给予表彰。

从心理学层面提升人们学习动力的方法则是，帮助学习者培养“成长型思维”（growth mindset），让人们相信练习可以带来进步（Blackwell，Trzesniewski&Dweck，2007）。如果人们持有的是“才能与生俱来，不可后天培养”的固定型思维，他们很可能会认为自己智商不够而破罐破摔；或是反过来认为越是勤学苦练越说明天资不够

练习写作的时候，富兰克林并不是单纯地“码字”，他会有目的有计划地练习自己的写作技能。例如，他会为自己欣赏的文章记下简要的笔记，之后再尝试根据这些笔记撰写出自己的版本，尽可能模仿原作风格。写完后他会拿自己的版本和原作进行对比，找出缺陷并加以改正。

精修勤练难就难在它需要人们暂时告别自己擅长的事物，因此练习过程往往会失去它所带来的愉悦和享受。人们要能从思想上明白这样做的意义，能从心理上接受这样的落差。

面对已经取得的成功，人们常不由自主地驻足不前，因为接受新的挑战意味着走出自己的舒适区，也就会暴露出不足和弱点，尽管这些不足和弱点可能只是暂时的。

一遍遍地重复只能让信息在脑海中短暂停留，但如果将它与已知信息关联起来，就能创造出记忆！

真实的记忆网络是非常复杂的，但是其基本原理却非常简单：连接在一起的信息相互触发，相互触发的信息连接在一起。详细阐释就是利用这一原理来提高目标记忆被触发的概率的。

强化记忆的基本策略是建立新信息与已知内容之间的关联。这里有三种相辅相成的方法：①准确且相关的阐释，②组块化，③与结构清晰的知识相融合。

工作记忆有个特性，就是只能同时处理几条信息。因此当同时有太多信息涌入的时候，人们就会感受到强烈的认知负荷[9]（cognitive load），根本顾不上详细阐释！毕竟，能把所有的信息保留在工作记忆中就已经挺不容易了。大学的数学课和化学课是出了名的“硬课”，这是因为老师在课上接连出招，一个个新公式和新概念让人应接不暇，就更谈不上详细阐释了。显然，教授们已然忘却了自己当年学习之路的艰辛，如今时过境迁，早已风轻云淡。因此，“连环出击”的教学方法更适合于同行之间的切磋，并不适合给学生们讲课。若是换成教授的朋友们坐在台下，那听起来便轻松多了，因为他们对内容多有了解，且自身早已具备相关的知识结构，因此也可以很快地把新内容融会贯通。 第二个容易出现的问题是，人们很可能会搞混需要记忆的内容。

详细阐释的过程就是在新信息与已知事物之间建立明确的关系。详细阐释过的内容在过了一段时间后也更容易被回忆起来。

反馈的信息含量应根据学习者自身的知识水平而定。在执行相关任务时，经验知识成熟的人只需知道“正确／错误”即可。至于哪里出错，如何改正等问题都可以自行解决。而对于新手来说，反馈的信息量最好介于“指出具体差距”和“详细描述问题”之间。

要想找到错误的源头，就需要我们辨识出导致最终不理想结果的具体条件、行为或想法。而具有以下特征的反馈信息会有利于学习者解决上述“追根溯源”的问题：具体准确（Specific）、时机恰当（Timely）、易于理解（Understandable）、不丢面子（Nonthreatening）、存在改进空间（Revisable）。此外我们还要再加上一条：人们需要一个改进的契机或理由。这些特征合在一起，就变成了一个充满力量的首字母缩略词“STUN-R”。

向学习者提供反馈的时机要恰当，这样他们才能明白错误出在哪里。例如对于刚考完试的学生来说，给予反馈最合适的时机是当他们还记得答案的时候。不然的话，他们可能根本记不清楚到底哪里错了，甚至对对错本身都会变得“不痛不痒”了：刚交卷子时迫不及待想知道自己能得多少分，可是等寒假回来试卷发下来时，却连看都懒得看一眼了。

较为理想的负反馈方式是指出任务的具体不足，做到“对事不对人”。

高水平的设计师往往会在一项设计任务上反复迭代好几轮，信奉“早失败，多失败”的准则。他们希望在设计初期就能够得到负反馈，从而了解下一轮迭代中哪些地方值得改进。然而对一般人而言，负反馈总是不那么顺耳，难以接受。这是因为我们常会不由自主地误认为得到负反馈就意味着自己能力不足，或是客观条件不公平。但这就找错了问题的根源，让我们错过解决问题的机会。因此，较为理想的负反馈方式是指出任务的具体不足，做到“对事不对人”。例如，可以通过“海报上的活动主题等关键信息不清晰”来指出具体问题，而不是用“这信息混乱的海报是谁设计的”之类的话来责备人。此外，还有不少小技巧能够防止负反馈打击自尊心，让人当众丢面子。例如，以小组为单位开展团队合作并完成任务，当小组得到负反馈时，单个成员不会受到太大的打击。另一种方法则是创造一个互帮互助、无威胁性的学习环境。

反馈通常能辅助两种类型的学习。最常见的是帮助人们进行渐进式的调整。批改作业的目的就在于此。另一种情况则相对少见，反馈信息表明大方向上要做调整、要进行彻底改造。这样的反馈，人们无法单靠其本身来实现调整。例如，告知孩子“海豚不是鱼”，并不能让他们理解海豚是哺乳动物，尤其是当孩子们还不了解生物分类学的时候。所以在概念出现重大改变时，还需要由教学指导来配合、补充，甚至取代反馈（请参考章节U）。

自我生成是一种依靠回忆过程来强化记忆的学习技巧：越去反复回忆一件事情，将来就越容易回忆起来。

通过自我生成来强化记忆的运作原理，自我生成的三个要点：难度适宜、强化线索到记忆之间的路径、隔一段时间再联系 闪卡（flashcards）就是个经典的例子。我们通过看正面的提示，尝试回忆起背面的内容，不断练习之后便会越认越快。

与只是默读过的单词相比，自己填写出的词人们能多回忆出25%

想要提升记忆效果又要避免过程中出错，我们只需遵守两条简单的原则：①确认目标记忆是学习者主动生成的（而非被动阅读的），②记忆练习要循序渐进（不要集中突击）。

在日常的学习生活中，我们并不会对“记”和“忆”的过程做太多区分。然而事实上，课堂学习的过程促进的是信息的编录，也就是“记”的过程；而家庭作业更多则是在练习“忆”的过程。因此做作业的过程，多少都会涉及某种形式的自我生成，比如通过灵活回忆上课讲过的知识来解答题目，或者使劲憋出那些课上死记硬背的答案，这些都达到了训练记忆的目的。

在解决问题时需要从长期记忆中调用一部分信息来组成完整的信息（下图），因此学习的过程也应训练调取这部分信息的过程，即自我生成（中图）。如果只是单向阅读全部信息，就起不到对回忆的训练作用。

若将回想记忆的时间点分散在一段时间内，记忆效果就会维持得更加持久。比如把原计划用20分钟一口气背完的单词，安排到两天中各花10分钟来背（集中练习改为间隔练习），一个月后测试，记忆的效果会提升10%（Cepeda，Pashler，Vul，Wixted，&Rohrer，2006）。

只要参加考试就可以提升记忆效果了（Karpicke&Blunt，2011）。考试的时候，我们需要回忆各种知识点，因此一段时间后（比如下次考试时）就更容易回忆起这些知识。当然，这并不意味着学习者只要一遍遍地重复考试就万事大吉了；相反，他们应当练习学为所用，回忆起、调用出相关的知识点。在学校环境中，大部分教学工作关注的重点是对知识的解读，如何让知识更具意义、更容易被记住。然而这只是记忆公式的前一半，要想实现真正的活学活用，人们还要练习它的后一半——回忆调用的过程。

人们常常（天真地）认为，自己希望记住某事的强烈意愿也能发挥作用。然而研究中却鲜有证据能证明这一点。例如，类似“我希望能牢牢记住这段概念，然后考个好成绩”的愿望，很难对提升记忆有什么真正的效果（Hyde&Jenkins，1973）。所以，我们要树立科学的学习观，要想提升记忆就必须运用专门的记忆策略（例如“自我生成”或是“详细阐释”），而不是祝愿自己有个好记性。

自我生成失效的首要风险在于人们会生成错误的内容，顺便还增强了对错误内容的记忆。

不断重复阅读并不能帮助你练习记忆，因为这句话就活生生地出现在你眼前，完全不需要动脑子。所以，真正有效的做法是，只阅读前半部分，然后尝试回忆后半部分：“自我生成主要在……”其实一开始你就应该只标注这句话的前半部分，作为回忆后半部分的线索：“自我生成主要在回忆阶段发挥作用。”

将来需要回忆什么，现在就练习回忆什么：利用一部分线索作为提示来生成目标记忆，这种训练可以提升记忆效果，使日后回忆起目标内容变得更加容易。

·人们总忍不住在尝试回忆之前翻看答案，这样就会弱化自我生成的效果。

实践体验型学习的特点是，先通过身体的运动感知帮助学习者获得初体验，激发出好奇心，然后再进一步寻求严谨的文字解释或者数学推导。

在学习中运用实践体验的最大益处就是“找感觉”：找到了身体的感觉，就会带来抽象概念的感觉！

若要总结一下想象玩耍的效用，可以用一句话概括：帮助孩子变得更受自己大脑所控制（认知驱动，由内而外），而不是受外界刺激所控制（冲动驱动，由外而内）。因为在想象玩耍中，孩子们要创造出属于自己的思维世界，指导自己的行为，而不是任由外界环境摆布。铭记这一点，我们就应在设计想象玩耍的学习活动时，尽可能发挥认知驱动的力量。

最讽刺的是，课上所讲的重要理论、重大发现几乎都是当初人类最卓著的突破，不然为什么特地在课堂上讲呢？如此伟大的思想，为何搬到课堂上就褪去了光彩呢？有人说，可能是因为课堂太过冗长、信息量太大，根本无暇理解如此多的信息！如果单单只是这一个问题，那只要把课堂分解成若干小节，提供更多的互动机会即可。然而，很多时候出了问题，要先从自己身上找原因。虽然老师是一方面，但也要客观反思自己的不足。比如，也许当时只是听人说了“这个内容很重要，要好好听讲”之类的嘱咐，事实上却没有走心，所以也就没真正意识到课程内容的重要性。所以学得懵懵懂懂，囫囵吞枣也是情理之中的事了。但是，假如我们能亲身感受到这些伟大思想所能解决的问题，也许就能打心底里重视起来！

“讲解”的价值就在于它可以通过一个理论框架或是一套解决方法，把之前独立分散的经历串起来。可见，在经历问题与学习解决办法的过程中，分别会产生不同类型的知识。而要想两者充分协调配合，让学习效果更出色，就应先体验再学习。 有效的知识通常由两部分构成：“如果（if）……”和“那么（then）……”。“那么……”表示的是我们应当采取的行为，比如“就要进行市场调研分析”。“如果……”则设定了触发行为的条件，比如“想推出一款新的产品”。两个部分如同上下文相辅相成。然而遗憾的是，大部分课程设计和教学材料，都为“那么”部分提供了细致的讲解，而忽略了“如果”部分的重要性。它们非常专业地描述了逻辑推导的结果，却没有提到什么前提条件下才能顺理成章地运用“那么”部分。因此可以想象，学习者缺少对“上文”的理解，没有形成准确而充足的先前知识（prior knowledge），自然也就无法准确地理解“下文”了。

近因效应，指的是人们对刚听到的事物会留下很强的即刻印象；以及首因效应[6]，指的是人们对最初听到的事物印象深刻。

如果想从前辈们积累的智慧中多多受益，学习者需要做到两点：①虔诚地学习各领域专家耗费毕生精力所总结出的语言文字，②同时也要了解这些内容擅长应对的问题和应用场景。光听别人描述效果有限，有机会还是应该多多亲身体验，这样才能领悟学习的内容。

以问题为载体 “适时讲解”的关键在于设计一个需要解决的问题（真实或理论的均可），然后再让学习者参与其中。

绝佳的挑战可以让学习者直击学习内容最核心的部分。

用适时讲解容易出现的问题 第一个容易出现的问题是，老师们总是忍不住把自己知道的东西分享给学生，于是便不经意间霸占了学生思考的机会，“毕竟，就算不小心提前透露了知识，又能怎样呢？反正早晚都要学！”客观来说，过早讲解会造成一些问题，这与人们的认知规律相关：人们通常会依赖已知内容，而不去关注新的事物。

即学习者先在家看讲课视频，然后再到课堂上练习。不过，也许更理想的方法是让学习者先体会问题，再看讲课视频，再练习如何灵活运用。我们就机智地把这个新创造的教学方法称为“翻–翻转教学法”吧（双翻转教学法）！

第二种容易出现的问题是，人们可能会低估那些特别引人入胜、体验感强的活动所能带来的巨大价值，因为它们产生的积极效果不一定立竿见影。

阿里纳（Arena，2012）曾借助商业电子游戏，比如《文明》和《使命召唤》，帮助学生了解第二次世界大战的背景知识。刚一开始，玩了好几个小时游戏的学生，似乎并没有比不玩游戏的学生显得对第二次世界大战懂更多，看来“玩游戏没啥用”。然而该结论可能言之过早。虽然这些游戏并没有直接讲述第二次世界大战的历史，但学生们借助游戏了解到了军事策略和战术等思考角度，这有助于他们在课堂上学习类似内容。事实上，游戏要发挥其价值，必须要有相应的讲解与之配合。在“游戏加讲解”这样的设定中，玩过游戏的学生要比没玩过游戏的学生从第二次世界大战讲座中学到更多知识。很多体验式活动的价值就在于它们能为未来学习做好铺垫，而其本身并不是一个完整的学习过程。 这是一个很有趣的结果，尤其对于热衷游戏和学习的人来说，这一结果非常耐人寻味。重点并不是说玩几个小时战争题材游戏就是帮助学生了解第二次世界大战最有效的方法（或是政治上最正确的方法）；重要的是即使不把学习材料硬塞进游戏里，人们也能让游戏发挥好的效果：游戏只负责带来体验，让紧随其后的讲解负责带来知识

第三个容易出现的问题是，讲解在执行环节中掉链子。比如，例子说服力不强，讲解顺序混乱，没有将核心思想概括出来，叙述单调乏味，等等。迄今为止，讲座课最常见的问题就是信息过量。有人计算过，一节正常的工程类讲座上，平均每2.5分钟就会介绍一个新公式，每45秒会出现一个新变量（Blikstein&Wilensky，2010）。请想象一下你坐在座位上接受这样的轮番轰炸坚持一个小时是什么感受！也许授课老师认为他们必须涵盖所有的知识点，或者这些内容看上去都太浅显易懂了（至少对他们来说是吧）。结果就是，光速一般的讲座大大提高了认知负荷，学习者单单把所有的新信息记在脑子里就已经筋疲力尽了。面对自己熟悉的领域中一堂信息量过载的讲座，即便是专家也很可能跟不上节奏。

人们需要结合已经掌握的先前知识来学习新的知识。但在很多情况下，学习者并没有充足的先前知识来与新内容建立有机联系。因此让学习者全面体会需要解决的问题，同时积累先前知识，能让随后进行的讲解变得更有意义。

回溯到20世纪50年代，纽厄尔和西蒙（Newell&Simon，1972）着手打造了一种被称为通用型问题解决工具（general problem solver）的电脑程序。该程序会运用一些通用策略来解决问题，例如构建子目标，遍历每种可行方案，进行逻辑推理，等等。这套程序可谓是凝聚智慧的神来之笔！然而，该程序的创作者同时也意识到一个致命问题，即这些通用的解决策略都是弱方法：适用性广、效率低下、费时费力的“万金油”方法。与之相对的，解决问题过程中还会采用强方法：与知识密切结合，针对特定问题而制定的解决策略。若借助棋局来类比的话，新手每落一步棋，就会思索对方所有可能的应对招数，以及接下来自己如何见招拆招，这就是一种弱方法。高手下棋则会纵观全局，从横行纵列对角线中发现出奇制胜的先机，这就是强方法。由此可见，知识可以让我们变得更为高效、更为强大。

从心理学上来说，人们倾向于采纳支持自己观点的证据，而忽略其他观点以及相应证据（请参考章节U）。赫克勒和斯凯夫（Heckler&Scaife，2015）发现，对于物理系学生来说，他们脑海中已经形成的观点会更容易让他们发现支持性数据，同时会妨碍他们解读与相反观点有关的数据。 高效知识还会潜入人们的意识，影响问题产生的过程，以至于人们提出问题的时候就已被预想的答案绑架。宝丽来相机发明者埃德温·兰德（Edwin Land）曾这样描述：“领悟出现的那一刻，也就是愚蠢戛然而止的瞬间。”而这种愚蠢往往就来自于人们在最初设定问题时所夹杂的前提假设。

从培养孩子的角度来说，在他们还未进入某项具体专业技能的发展轨道之际，接受适应技能的学习培养显得尤为重要。这是因为适应技能可以让孩子更善于接纳新鲜事物，也更利于做出适合恰当的选择。在设计学习环境时有三点建议可以防止人们被既得成功所绑架：①减少表现欠佳所造成的负面影响，这样可以避免人们退缩回因循守旧所带来的安全感中去；②提供充分多样化的情境，让应对新情况的通用知识自然生长；③创造一种拥抱尝试与探索的文化氛围，要放眼未来，而不只关注当下的利益成效。 另外我们还发现，一些本着以学生为中心，且强调通过探究与创新来学习的课程，最终却不经意间又回到考试这一形式来评测学习效果（这就尴尬了，要知道考试主要考查的是知识效率）。这样的评测形式并不能很好地反映出适应型学习能力的进步。更有人讽刺地说道，“若是追求效率的话，还不如直接告诉他们答案来得快呢！”因此，更合适的做法是把学习过程纳入测评中，比如当场学习一些新内容，再评测学习者对新知识的理解和掌握程度。这样就能细致灵活地考察学习者对新知识的适应能力（请参考章节P）。布兰斯福德和施瓦茨（Bransford&Schwartz，1999）将这类评估描述为“适应未来生活的学习功底之摸底测验”。

问题3：对学习者所处的最近发展区判断失误。人们很容易误判学习者何时需要帮助，何时已经准备好独立完成任务。举个例子，家长们似乎普遍会遇到的问题是，在孩子很小的时候，买了一大堆非常复杂的玩具。在婴儿连自己的双手都还没搞明白的时候，家长就幻想他们能抓着小汽车到处玩儿了！另一方面，如果自己能独自胜任一件事，谁也不喜欢别人热情帮忙。因此，对于没什么危险性的兴趣爱好来说，最简单的办法就是帮助从零开始，再按需增加。而对于危险系数较高的活动，比如在平衡木上做后空翻之类的，最好一开始就尽可能多提供辅助，随后再逐渐减少到合适的程度。

问题4：辅助支架不经意间变成了丢不掉的拐棍。孩子如果从六年级作文开始就让家长帮着写，一直到出国申请大学时文书也让家长帮着写……这样的家长真该为这些“辅助支架”感到难为情。因此，一开始打算用辅助支架的时候，就务必要计划好何时让它们退出。

问题5：“把孩子和洗澡水一起倒掉”——提供辅助支架的同时，难免会刚好把学习的重点给“辅助丢了”。这是因为人们在简化任务的时候没去认真思考想要得到什么样的学习结果。例如老师给学生们布置了一道复杂的数学题，意在模拟生活中需要处理的真实问题。这类问题就是想让学生去理解不同问题情境背后的数学模型。然而老师最终还是不忍心难为学生，就将问题直接简化成了蕴含其中的数学公式。结果，之前的工作就全部付之东流了。

我们发现课程设计师也好，研究人员也罢，通常会在课程的初期和后期沿用同一种教学方法。这种图省事的做法也情有可原，只不过学习效果就要打折扣了。根据我们的研究，在学习初期应当着重强调创新的机会，而学习后期则应当专注于效率的提升。如图K.3的台阶式结构所示：学习者应当先沿着创新维度前进，再转向效率维度，以此类推。创新型学习活动让学习者有机会： ·在某个领域中探索并思考其中的结构和延展形式 ·深刻感受到需要被解决的问题及其原因 ·沉浸在对错误持包容态度的学习氛围之中 ·采取可以激发内在满足感，并减少自尊心压力的愉悦策略 ·学习如何用平常心提出假设并寻求反馈 ·树立“我能行”的积极态度，持续支持今后所需的适应调整与开拓创新 后期学习并非一定要经过很长时间，也许只有几分钟就开启了。这个阶段应当强调对效率知识的培养，这包括： ·观察、阅读，或聆听最优解决方案与理论 ·对原理的工作方式及其应用条件形成详细具体的认知 ·逐渐强调以效率为目标的锻炼（比如在有时间限制的情况下解决问题，练习自由回忆等） ·了解同一问题的多样化表现形式，做到不被表象迷惑 ·寻求反馈与指导，不断改良自己做事的方式 ·感受圆满完成一件事所带来的成就感与自信心的提升 当然，凡事总有例外。有的时候给学习者提供一些高效知识来热启动，要好过让他们在迷茫中做无谓的挣扎。此外，出色的创新型任务也比效率型任务更难设计，因为效率型任务通常都是对已经成熟的行为进行改良。不过，也许我们提出的简单易懂的理论框架，能帮助人们在诸多的学习方法中做出明智之选。例如，“翻转课堂”这一概念背后的逻辑就是效率至上的思考方式：老师通过视频等形式先把知识传递给学生们，然后再通过课堂练习不断巩固提高做题效率。这种方式对于学习常规型技能来说可能更为合适。相反，很多以体验为主的教学方法则全部是创新型的思考方式。学习者在全新情景下提出的解决方案要么不合常理，要么过于片面。这并不是要否定体验式学习的价值，而是客观的指出类似的体验并不能培养出适应型技能。更理想的方法则是将体验与理论有机结合：体验式学习优先，紧随其后的是针对高效知识的学习。如果实施得当，体验式活动既可以调动起学习者的好奇心，又能为今后的理论学习打下良好基础。

人们之所以合作，首要原因就是能够集思广益。上述四种要素（共享注意力、倾听、共享、协调）都是为了辅助信息交换，而第五种要素“换位思考”，则是要求人们在合作过程中充分理解他人提供信息的逻辑与动机。为此，人们往往要透过现象看本质，拨开字面含义的云雾而思考语言与行动背后人们要传递的信息（请参考章节S），这会使我们的理解更加饱满而立体。同时，学习换位思考本身也是重要的一课，毕竟全新的角度必定带来全新的思考。此外，它还可以帮助人们梳理思路，提炼出自己独到的见解。以及不可忽视的一点是，思想的碰撞也不失为一种学习的过程（Johnson&Johnson，2009）。

·关注团体成员的核心诉求 ·全体完成才算完成 ·提供指导建议，而非代劳 ·每人都拥有发言的机会 ·尝试了解他人的想法 ·乐意为想法解释缘由 ·一同制订计划，并把每个人都纳入进去

能发挥团队价值的任务通常情况下是一个人无法独自完成的（至少在有限的时间内无法独自完成）。这种类型的任务会让团队成员间的交流与合作成为必然。在理想情况下，目标任务可以为团队创造集思广益的空间，让每个人都能添砖加瓦。

完美的协作出现在①团队成员间存在相互依存的关系，以及②独立个体要承担相应的责任。换句话说也就是：你我需要彼此，每人各司其职。建立合作规范和选择适当的任务都有利于实现这两点。此外运用奖励机制也能起到促进的作用。 有个方法倒是经久不衰、广为流传，实则效果不佳：在团队中随机选择一名成员进行考核，然后以其个人的表现作为整个团队的成绩。这方法说出来就不禁令人倒吸一口凉气！因为完全可以想象出大家坐立不安、战战兢兢，生怕被选中成为那个唯一的“幸运儿”的景象！虽然有的老师在采用了这种方法后，的确实现了不错的教学效果，但其实没有几个老师，更没有几个学生真正发自内心地接受它（Slavin，1995）。因为这样的考核方式明显会制造矛盾，引发大家相互指责，鼓动人们排除异己。而另一个与此相似的极端是，如果只给团队打分而不给个人打分，那么整个团队就会很自然地把主导权拱手让给“最厉害的”那个人，协作依旧不会有什么实质进步。 更为理想的方法是既评价个人成绩，又考核团队成绩。有一种办法非常适合大学以及其他类似的场景，即先做个人测验（考），然后以小组的形式探讨测验中的问题（讨论），之后再以个人身份考核一次（考）。他们的最终成绩会综合两次测验的分数。这就为团队成员间的相互依存创造了一个天然需求，因为大家都希望知道别人是怎么想的，好让自己在第二次测验中获得更好的成绩；同时这也保证了每个人责任的独立，毕竟考试还是需要独自完成的。

不平等的参与可能会演化为恶性循环。自认为有能力的参与者主导讨论，强化了他们对自己的积极认知，而被归为地位较低的参与者则越来越失去自信心，逐渐被边缘化。不平等的参与是我们在设计合作教学时首先要规避的风险。

利用人们认为最重要的几种兴趣满足感来构建促进学习的循环 首先，人们渴望看到自己的努力有所收获。当把自己的想法付诸实践时，很自然会希望获得一些反馈，比如哪些做法有效，哪些是徒劳的，有时还会有一些意外之喜，等等。其次，人们也很乐于同他人分享自己的作品，从中获取他人的反馈，包括哪些特点受欢迎，哪些又令人厌恶，哪些设计该如何进一步调整，等等。随后他人的建议可以被采纳（占有）并融合进创造的过程中去。反馈还可以进一步激励学习者设立新的目标和挑战，这就为螺旋上升的学习正循环提供了持久的动力。最后，在新目标的驱使下，学习者会积极地探索创造的新方法。

创造循环第二个强大之处在于，它能够激发人们的兴趣。首先我们要区分两个关键概念，情境兴趣和个人兴趣[2]（Renninger，Hidi&Krapp，2014）。情境兴趣（situational interest）指的是由当下所处的环境引发的兴趣。例如在科技馆中，那些平时看上去枯燥乏味的物理知识，在精心设计的装置展品的演示下，竟然改头换面，变得如此引人入胜！也正是因为如此，情境兴趣是相对短暂的、稍纵即逝的。如果场景不复存在，相应的兴趣也会随之消失。但如果配套的学习资源充足，情景兴趣就有可能逐渐演变为个人兴趣[3]（personal interest）（请参考章节P），比如提供深度参与的互动机会、专业知识的获取渠道、供人们分享交流的社群，等等。

巴伦等人（Barron，1998）所提出的构成优质项目式学习的四个条件：①合适的学习目标；②充足的学习资源；③多次反馈与修改的机会；④鼓励原创与支持交流的社交环境。

创造作品或是完成任务，然后接受反馈意见并设定新目标。

动手创造可以非常自然地促使学习者形成一个持续自我提升的学习循环。学习的初衷包括渴求别人对自己实施出来的想法的真实反馈，以及设定目标迎接挑战，激发自己不断学习新技巧和新方法，等等。在有外界支持的情况下，动手创造可以把基于环境的情境兴趣，转化为人们自发追求创造机会的个人兴趣。

规范指的是在社会交往中人们约定俗成或明文规定的标准。它通常带有强烈的文化色彩，会随着不同群体所传承知识的差异和地域背景的不同而改变。在学习中，好的规范能够促使人们践行更多富有成效的学习行为。从事脑力劳动时所遵循的规范，则会影响人们学习的内容并塑造人们的价值观。

“美国的下一代”[5]建议学习者采取以下实践标准（即学科行为规范）。 1.（在科学研究中）提出问题，（在工程领域中）定义问题 2.归纳并使用模型 3.计划并开展调查研究 4.分析并阐释数据 5.运用数学和计算思维 6.（在科学研究中）构建解释，（在工程领域中）设计方案 7.基于证据进行论证 8.获得、评估，并交流信息

人们希望自己合群，而遵循社会规范就是途径之一。当人们相信社会期望他们遵守规范时，或是认为他人也遵守规范时，就更倾向于选择去这样做。良好的规范有利于人们协调学习活动，既能让学习者保持良好的学习行为，又能让他们选用合适的方式探讨不同学科的问题。

通过观察他人的言行举止来学习的方法被称为观察学习，尤其适用于学习直观的步骤型技能、情感反应，以及社会价值等方面的内容。观察学习可以在没有明确指导的情况下自然而然地发生，而且会将目标人群身上好的和坏的地方统统模仿下来。

如果只是观察某种行为，而没有付诸实践，想要记住该行为就比较困难。给学习者提供身体力行的机会，并创造出积极的学习体验，能够增加今后再次使用的概率。

在利用观察学习法教学的时候，决定成败的关键就在于是否能示范出想让学习者模仿的目标行为。要想锦上添花，还可以帮助学习者尽可能理解行为的目的以及每一步的用意。就好比精彩的厨艺节目，既会讲解每步工序的目的，又会留出足够的时间让观众跟着做。厨艺主持人还会针对一些步骤讲解其他替代方法（比如说在没有打蛋器的情况下如何打鸡蛋等）。粗制滥造的厨艺节目则会在演示各个步骤的时候草草带过，也不提每一步的目的是什么。这可叫人如何模仿呢？家里又没有节目剧组帮着把所有食材都准备到位，我怎么可能像主持人那样优雅地把东西倒进锅里就完事儿呢！

优质的学习环境可以为你开辟一条持续学习、深入参与的道路。

运用参与容易出现的问题

问题1：参与模式的系统性缺失。比方说，你希望带着某个地区的孩子学习数字媒体和电脑编程。你决定采用参与学习法，因为与捐赠一批纸质书本相比，这能给他们的学习带去更丰富和多样化的支持，而且还能激发他们树立起更饱满的目标感，唤起他们内心的创造者意识。然而你四处搜寻，发现周遭根本没有针对数字化能力的合适的参与模式：学校中没有相关主题的社团，校外也没有适合的实习机会，就更不用谈社会上的兴趣小组了

问题2：不懂得将学到的知识举一反三。在参与过程中收获的知识，通常都是配合特定活动以及特定情境下的体验的。因此，要将学到的知识盘活，服务于其他应用场景，还需要学习者多加一个“举一反三”的步骤。一种解决方案是，老师挑出活动中适用于其他领域的部分进行讲解（请参考章节J）。

问题2：不懂得将学到的知识举一反三。在参与过程中收获的知识，通常都是配合特定活动以及特定情境下的体验的。因此，要将学到的知识盘活，服务于其他应用场景，还需要学习者多加一个“举一反三”的步骤。一种解决方案是，老师挑出活动中适用于其他领域的部分进行讲解（请参考章节J）。

问题驱动式学习指的是以解决问题的过程来学习的方法。问题的出处并不重要，只要是好问题都能提升学习效果。如果该方法运用得当，可以充分激发学习者的好奇心、明确学习目的、集中注意力，并形成触类旁通的记忆效果。而复杂的综合性问题更可以进一步提升学习者解决问题的技巧与策略。

如果你认为老师的主要职责就是传授知识，那么要想理解问题驱动式学习，就需要思维上的变革。在问题驱动式教学中，老师的角色是帮助学生搜寻、评估和整合不同渠道的信息，让学生构建属于自己的知识。老师应当为学生树立逻辑思考与科学学习的好榜样，而不是剥夺他们亲身实践的机会。一位好的老师会在恰当的时机提出恰当的问题。例如，找准时机要求学生为自己的论点提出论证，或是阐述自己的推理过程（Hmelo-Silver，2004）。有时候老师还要及时补充知识点或关键问题，确保重点内容全部覆盖。比方说，当小组讨论忽略了个人偏见在医疗诊断时的影响时，老师就会及时抛出这一问题供他们思考（这与法学院中的案例式教学相似，只不过讲台上的教授会以更强势的姿态出现，运用苏格拉底式的对话——各类问答教学法的鼻祖，来引导学生的思考过程）。 问题驱动式的教学并不轻松，因为老师要始终保持高度集中的注意力，并根据学生的情况及时进行判断，时刻把握教学节奏。

所谓奖励，指的就是在完成某项行为后所获得的称心如意的回报。正是如此，奖励什么行为就会鼓励什么行为再次发生，而惩罚某种行为则会抑制该行为的发生。每当我们谈及学习时，总会很自然地关注如何促进对知识的理解，却忽略了另一个非常关键的因素，即如何养成良好的行为习惯。

奖励通常被分为两类：外部奖励与内部奖励，这两者之间存在明显的区别。外部奖励[2]通常发生在行为完成之后，且不属于行为的一部分。比如说，音乐家演奏乐器时不会用到任何纸币或硬币，但出色的演奏家在表演圆满结束后会获得金钱的奖励。相比之下，内部奖励[3]则来自于一个人自身，且属于活动的一部分。陶醉于演奏的过程中身心愉悦，这种满足感本身就是一种对自己的奖赏，就算没有金钱的回报也无妨。

内部奖励会调动起人们的内在驱动力，促使人们持续投身于那些能产生愉悦感的活动中。人们之所以这么做是因为活动本身的魅力，而非任何来自外部的奖励。与此同时，每个人内在享受的点也是不同的。

瑞安和德西（Ryan&Deci，2000）提出了三种基本的内在动机：自主权、胜任感，以及社交关联。

无论是塑造行为还是保持心流状态，背后的秘诀都只有一个：为学习者提供一条循序渐进的上升路径，其中每个任务的难度都稍微超出现有水平一点点。

从学习形式上讲，开放式的问题可能比选择题更胜一筹，除非我们的目的就是训练学习者做选择题的能力（比如为标准化考试备考）。

开放式的问题对学习者来说难度也会更大。那么我们认为，在学习初期直接告诉学习者正确的答案也是可以接受的。斯金纳表示，“正如亚里士多德坚持的观点，人们并不通过实践本身学习，而是通过实践后的结果来强化学习。那么教学也是同理，就是要设计安排那些足以强化学习行为的结果。”（1986，p.107）你希望学习者展现出哪些行为，就去奖励哪些行为。随后再慢慢撤去当初的辅助工具与奖励手段。

·当学习者本身就对一项新任务充满积极性的时候，给予参与的奖励很可能会造成天然兴趣的丧失，造成没有奖励就没有参与动力的局面。 ·对奖励的期待会限制人们的创造力，因为一心追求奖励的心态会让他们放弃探索更多可能性的机会。

自我解读，指的是人们通过积极解读学习内容来加深理解的学习方法。这种方法并不是告诉你如何理解某个单词或句子，而是告诉你如何理解作者想要表达的完整含义。该方法对于文字、图片、表格等说明讲解型的学习材料均适用。

人们为了透彻理解一段文字所需要下的功夫，主要包含四个步骤。 ·认识到阅读的目的是为了构建思维模型。 ·将说明的信息与已知的事物联系起来。 ·想办法把独立的句子带入到同一个逻辑通畅的思维模型中去。 ·及时检测思维模型中可能存在的逻辑漏洞。

日常教学过程大多采用较为直接的方式来学习自我解读：先了解自我解读的原理，再配合着一些实例，然后再总结成一些能够灵活套用的模板。例如，金（King，1994）提倡要给学生讲清楚三大原则：①尽量用自己的话来表达，②更强调如何、为何，而不是何事、何时、何处，③尽量把新知识与之前学过的知识联系起来。此外，金还建议我们在阅读时借助一些特定的句式辅助自我解读，比如，①X与Y有哪些相似点？②如果……会怎么样？③X与我之前学过的Y有什么关系？

人们通常认为学习就是要背，而且他们的学习习惯也反映出了这一点：通过反复阅读文字，逐字逐句地死记硬背。然而，文字本身并不能反映出内容中间存在的所有关联，因此学习者需要构建出超越文字本身的理解。自我解读之所以有效，是因为人们填补了缺失的信息，将整体逻辑变得更加顺畅了。

以教促学，指的是利用教导他人时萌生的责任感来提升学习动力的方法。人们在扮演“老师”这个角色时，对“学生”的责任感会油然而生。这种责任感会促使我们严谨治学，以免误人子弟。需要强调的是，本章中所出现的老师与学生，都是广义上的教学者和学习者。随着学习领域的不同，任何人都可能担当老师或学生的角色。同时，教学是一个双赢的过程，不仅学生在学习，老师也在学习。教学之所以有效，是因为它将几种有利学习的条件汇集一身，包括责任感带来的学习动力、对信息进行梳理和解释的必要性、学生表现所带来的反馈，等等。在教会他人的过程中，“老师”自己也会将各种知识融会贯通，形成相互关联的知识网络。

人们在辅导他人备考时要比为自己学习时学得还要通透。学习之后的测试中显示，教别人所带来的益处尤其体现在那些必须将知识融会贯通才能解决的综合问题上（Benware&Deci，1984）。这是因为老师在备课时，必须要充分思考讲解的内容以及相应的合理展现方式。为了让知识点在讲课时能够信手拈来，就需要把它们整合到一个完整的框架体系中去，只有这样才能游刃有余地畅游在知识点之间（请参考章节S）。同时，老师还需要为学生可能提出的千奇百怪的问题做好充分准备。相比之下，反观自己准备考试的时候是怎么做准备的？大概也就是预测一下试卷上可能出现哪些题目，然后背背答案，仅此而已吧。

客观来讲，当我们自己全心投入一件事的时候，可能根本无暇顾及自己的表现如何，自然也就无法进行反思和提升。而在没有任务干扰的情况下观察自己的学生，则可以不受干扰地评估并反思他们的表现。

以教促学是一种适应性强且应用范围广的学习方法。然而，在实际教学的过程中依然有三个方面值得我们留意。第一，学习者在扮演老师的时候可能会采取不太理想的教学方式。例如，讲解的人一不小心进入了权威式灌输教学的状态，学生没机会提问，自己也失去了问答互动中学习的机会（Chi，Roy，&Hausmann，2008）。因此我们可以尝试多加入一些互动场景，让老师有机会主动去观察或倾听学生们的想法。第二，教学所带来的内在动力也需要合理管理，因为责任心太强很可能会升级为对自己的教学水平过度焦虑。第三，在为他人讲课时，如果作为老师的一方对知识本身就理解得不够透彻，则会很容易给接受教学的人造成困惑，甚至误人子弟。为此，在旁边安排一位专业的辅导老师进行监督，一定程度上可以起到缓解作用。

很多系统性问题之所以形成，是由于我们在思考问题时将问题过度简化，不经意间扭曲了客观事实。

作为患者，此刻的心情是沉重的，因为我们都希望医生能够根据自己的病情、“望闻问切”一番之后再做出合理的诊断。再加上谁也无法保证百分百能治好，所以在看病的时候，比较明智的做法是多找几位大夫问问诊。从另一个角度来说，医生们在诊治患者的时候，需在不确定的情况下做出各种判断，这时偏见推理就很可能乘虚而入，

面对不确定情形时进行判断，人们应尽量从概率的角度理性思考。然而实际情况中，人们大多数时候还是会很自然地靠直觉来下结论。直觉的确也是一种“抄近道”的思考方式，适用于大部分情况（而精确的逻辑推算则可以保证每次都得出正确答案）。

一个骰子的六面有五面被涂成黑色，一面涂成白色。掷6次骰子，下面哪种结果概率更高？ 1.5次黑色，1次白色 2.6次黑色 很多人会选择选项2。他们的推理过程是：每次掷骰子，出现黑色的概率都更高；因此掷6次骰子，每次都是黑色的概率也会更高。乍一听这推理过程还真有道理呢！然而遗憾的是，它并不正确。通过计算发现，得到6次全黑的概率是0.335，出现5黑1白的概率则是0.402。出现错误的根源在于人们倾向于以单独事件的概率来看待整体的概率，却忽略了每次事件连续出现而叠加起来的概率。

著名发展心理学家让·皮亚杰提出了人类认知发展的不同阶段，并将儿童提升对世界认识的方式归纳为同化[4]和顺应[5]两个过程。同化指的是人们将新信息融入当前想法的过程。顺应则指的是通过改变自己的想法来适应新信息的过程。纠正错误认知需要借助顺应的过程，因此也极具挑战性，因为改变想法远比巩固想法更为困难。 要想运用顺应进行改造就不得不面对其中的两大难点。第一，人们的直觉意识和推理方式并不如正式理论那样严谨。对于一套严密的理论来说，一个反例就足以证伪，但对于逻辑松散的错误概念来说，用反例证伪就好比一拳打在棉花上，有劲儿使不上。第二，如果没有一套新理论来替代之前的想法，人们就很难轻易转变思想。

还有些时候，人们只是把正确的概念用在了错误的场合，就像前面的例子中用日地距离来解释四季变化一样。离热源越近感觉越热这个概念本身没毛病，只不过这并不能用来解释四季的变化。所以在这种情况下，我们无须改变对概念的理解，只要重新构建概念与应用场景之间的关系即可。正如前面提到的，要想彻底取代旧关系（如四季与日地距离的远近），必须要不断强化新的关系（如四季与地轴倾斜）。给我们的启示是，如果只告诫他人“你用错概念了”，不要期望会发生什么实质性的改变，因为这句话并不足以构成新的关系，也就无从取代旧关系。

证实性偏差就是人们希望用各种各样的方法来支持自己的某种想法，而非将其证伪。比如说，盲目地认为他/她很爱你，或是坚持认为吃猪蹄就可以补充胶原蛋白，再或是某种情况下，认为只要自己多努力一点点就能取得成功，等等。因为人们非常渴望自己坚信的事情是真的，于是会想尽办法从各个方面来找证据支持这些镜花水月般的愿望。

即便人们意识到自己的理论岌岌可危，仍会搬出“凡事总有例外”的拯救大法。为了保证自己理论的健全，会想尽办法把潜在的危机特殊化。

在纠正误解的过程中，我们需要格外注意两个方面。第一，不要在解释一个误解的时候又引入了另一个误解。

第二，作为老师千万不要糊弄自己，说学生们已经全部明白了，“你看，他们不是已经能够使用公式并得出正确的答案了吗？”话已至此，就不得不提到关于人类学习的事实真相：程序化操作的最大优势就在于，学习者不需要通过思考也能得出正确答案，但这也正是该方法的一大致命弱点。

可视化是一个用视觉方式将信息表达出来的过程。可视化能够帮助人们对信息进行更有效的整理，并发现其中蕴含的结构关系。因此可视化也是一种非常有效的学习方法。

可视化的形式不仅局限于图像。通过利用位置关系和顺序关系来进行组织，文字也能起到极佳的可视化效果。元素周期表就是一个完美的例子，它把每个元素及其相关信息以文字的形式写在矩阵中，每一行、每一列、不同区域，都代表了元素的属性及其之间的关系。

可视化的关键在于整理信息与想法间的结构关系，并用视觉语言直观地表达出来。

容易出现的问题 ·人们可能会过早地下定论，而忽略其他的可能性。 ·人们把可视化过程视为例行公事，而不是有效的思考工具。 ·人们认为自己空间思考能力差，因而主动放弃尝试。

参考样例是由行业专家给出的示范方案。在初次遇到问题时，我们可以跟随着专家的脚步边做边学，在过程中掌握其要领，然后逐渐形成独立处理类似问题的能力。

研究参考样例的学者们经常会将问题解决型学习（problem-solving）与之进行比较。在参考样例中，学习者直接看到的是“做什么”以及“为什么这么做”；而在问题解决型学习中，以上两点都需要学习者自己搞清楚。因此，问题解决型学习最大的不足就是，初学者很可能永远摸不到门道，或是在错误的方向上走得太远，费尽周折才回归正确的思路。参考样例就会先把推荐的方法示范给学习者，确保他们不会在错误的方向上无谓挣扎。 另一项研究结果可能与人们的直觉相反：与问题解决型学习相比，参考样例的学习方式反而更有利于人们理解问题并记忆解决步骤。其中的关键在于参考样例能够降低人们的认知负荷（Sweller，1994）。所谓认知负荷[2]，指的是人们在完成一项任务时大脑需要同时处理的信息量。同时处理的信息越多，认知负荷就越大。工作记忆[3]在人类的记忆系统中肩负着处理信息的职责，将当前正在解决问题的信息进行短期存储。解决问题时需要处理的信息越多，认知负荷就越大，比如上次尝试时的经验，接下来需要做什么安排，采取什么策略，或是琢磨哪些信息是相关的，等等。于是这些信息就抢占了大量本应用在学习上的认知资源。

有三种方法可以帮助我们更充分地发挥参考样例的功效：第一，遵循一定的设计规范；第二，围绕参考样例设计一系列学习任务；第三，对任务进行适当程度的解构。

虽然具有一定挑战性，但如果能在参照范例的同时进行“自我解读”（请参考章节S），那学习者简直就是如虎添翼了。自我解读指的是人们在理解一段文字或是图表时，在脑海中为自己进行解释的过程。比如，人们会提出“假如……会怎样……”之类的问题，来验证自己对内容的理解程度。介于参考样例比较适用于步骤型的指导而非概念型的内容，学习者是否能领悟其中的道理就要看自己的造化了。即便参考样例为每一步都提供了相应的解释，学习者还需要扪心自问，自己是否真的理解其原理。人们并不总会主动选择引导自己思考，因为这个过程还是很耗费脑力的

一个人成为专家后便会忘记自己曾经作为初学者时的状态，也意识不到自己早已轻车熟路，将很多细节步骤组块化成一大步，所以在细化步骤时就会无法准确定位。 因此，在细化步骤时，我们可以扮演一个“好学的”初学者，然后再跟这方面的专家合作。学习的过程中不断询问“为什么要采取这一步？”以初学者的视角来看问题，就能帮助我们确定细化到何种程度对他们来说最合适。这个过程运用了一种认知任务分析法，即通过问答的方式来了解过程中所需的认知步骤。要想灵活运用解决方案的每一部分，学习者需要对每一步的前后逻辑都了然于心（Catrambone&Holyoak，1990）。否则，学习者只能在遇到相同问题时照搬整个方案。

为了尽量避免学习者不动脑子照葫芦画瓢，我们可以采取以下方法： （1）变换不同的参考样例和问题背景；（2）逐渐减少参考样例的支持。例如，让学习者记住一个参考样例后再一点点回忆出来，或是引导学习者不要过度依赖参考样例（比如在游戏中看过两次参考样例之后，再想看就要扣除点数等）。总之，如果用来参照的答案唾手可得，人们就会不由自主地直接照抄，因此要想让学习者完全依靠自己的力量去解决问题，还是要多花些功夫的。

告知答案的做法普遍存在一个问题，那就是人们会过于关注答案本身，而非答案所适用的条件。

参考样例还存在另一个问题：学习者习惯于在解决问题时不走任何弯路，直接从最优方案下手。一旦碰到更复杂、更开放的问题，很可能就会出现抵触心理，简单粗暴地拿学过的知识来对付一下，而不去主动深入地了解新出现问题的具体情况（请参考章节K），对付不了就干脆直接放弃。

容易出现的问题 ·学习者可能盲目模仿参考样例中的步骤，却不明白每一步的意义。 ·学习者对参考样例中的步骤理解不透彻，无法做到在其他情境下灵活运用。

从学习的角度来说，适度的兴奋可以提升发挥水准，加深记忆。而过度兴奋则会影响发挥，尤其是在处理相对困难的任务时。

有人在旁围观的时候，人们的表现会更好，这种现象被称作社会助长。

咿呀学语的婴儿在面对真人时比看真人视频时的学习效果要更好（Kuhl，Tsao，&Liu，2003）。对于成人来说，当有真人在场时，人们也能更好地学习科学概念。奥基塔等人（Okita，Bailenson，&Schwartz，2008）设计了一项实验，其中的关键在于巧妙地让人们相信自己到底是在和真人打交道还是在和电脑过招。

人们在运动的过程中，认知能力通常会降低，但在运动之后，人们的表现与学习效果会出现短暂的大幅提升（Lambourne&Tomporowski，2010）。还有一种方法，积极的学习状态也会很有帮助。比如在大学讲座课上，穿插一些随堂选择题，学生可以通过“投票器”来进行全班投票，然后再与旁边的同学讨论该问题。

“我能行”指的是自我胜任感[1]，或是相信自己有能力完成目标的信念。不难想象，那些认为成功势在必得的人很容易全情投入，并能坚持得更持久，即使面对失败也绝不放弃，直到取得最终的胜利。等到回头再看的时候，他们实现的成就也要多于那些能力相近却患得患失的人。

班杜拉（Bandura，1997）描述了影响人们自我胜任感的四大因素：（1）胜任经验，曾经有过成功的经验；（2）间接经验，看到与自己条件类似的人取得过成功；（3）社交劝导，听到别人说你能行；（4）生理信号，感知到自己在一项活动中投入的精力与时间。从班杜拉的原创研究开始，当代对于自我信念的解释大多都会涉及某种形式的“自我归因”（self-attribution）。人们会把成功或者失败归因于外在的环境因素或是自身的内在问题。基本归因误差[3]（Ross，1977）就是个例子：美国人都倾向于认为他人的不良行为都是主观故意的，而自己的不良行则都是由于客观原因造成的。

归因可以让特定自我胜任感的作用范围更大，而这一过程需要借助“图式”来实现，即一个事件在普遍意义上所代表的一类情境。例如，人们在外就餐的图式就包括了等位、服务员领位、就座、点餐、用餐、结账等步骤。通常情况下，人们会用图式去解释他人的行为或指导自己的行为。同时，人们会对整个图式而非某个具体事例进行归因，比如“我很擅长在外就餐时进行点菜”，而不会是“我很擅长在楼下的包子铺点菜”。这对我们的启发是，可以帮助学习者将自身的能力与整个图式挂钩，从而扩大自我胜任感的“势力范围”。比如，把“我在班里表现不错”升级为“我在学习上表现一向很好”，或者把“他状态好的时候办事靠谱”升级为“他这个人办事一向稳妥”。

卡萝尔·德韦克（Carol Dweck，2006）在研究中发现了学校图式中经常涉及的一组极为重要的自我归因方式：固定型思维（fixed mindset）和成长型思维（growth mindset）。固定型思维者认为智商或者天赋是与生俱来的，后天无法习得。在这样的归因方式下，人们觉得自己的智商已达上限，自然就会消极怠学。然而具有成长型思维的人则会认为，学校课业所涉及的智商和能力完全可以通过后天努力来提高。下面列举了几项固定型思维和成长型思维在一些行为上的本质区别。 学习者能否在不同情境中采用同一种思维模式，似乎取决于他们能否将两个情境归为相似的图式。在强调动手和提问的课堂上，学生们可能会展现出成长型思维；在强调唯一标准答案的课堂上，学生们则可能会展现出固定型思维，当然也可能刚好相反。然而，如果他们能将这两种教学方式都统一归为“学校”这个图式，那么在任何一门课上他们就会展现出同样的思维模式。

提升学习者“我能行”的态度有两种相辅相成的方法：①改变自我归因的方式，②提高自身的技能水平，从而有更多机会体验成功带来的振奋人心的感觉。

改善自我效能的一种办法是改变人们对自己掌控成功能力的归因。只是单纯用言语告诉学习者“你们一定能成功”，恐怕只是杯水车薪。但是如果我们教会学习者一些简单的因果机制，就可以让他们通过实际行动来掌控自己的成功，这也就能显著改善归因的方式。首先登场的是“脑力学”（Brainology），一个帮助塑造成长型思维方式的项目。该项目让学生领悟到大脑潜在的可塑性，当我们不断尝试的时候，神经元就会形成新的连接，大脑也会继续成长。最终目的是让学生心甘情愿地加倍努力，而不是纠结自己到底是不是天资聪颖。“脑力学”在5～9年级学生群体中非常成功，这一点是经过了验证的。同时它也同样适用于年龄稍大的群体（Blackwell，Trzesniewski，&Dweck，2007）。 第二个方法是帮助学习者理解成功路上的崎岖坎坷，从而避免他们将错误和失败归因于自身能力的不足。我们在一些运动品牌的广告中能看到，运动员们都是在挥洒汗水、经历失败之后，才取得了最终的成功。除此之外，孩子们并不会看到谁会围绕成功背后的艰辛而大谈特谈。这就导致了很多幼稚的想法，比如“成功人士才不需要努力呢”“如果谁特别努力去做一件事，一定是因为他太笨”，等等。霍和林-西格勒（Hong&Lin-Siegler，2012）尝试帮助学生理解成功来之不易，让学生在面对挑战时不要轻易退缩。他们讲述了著名科学家在那些年艰苦奋斗的故事（当然有爱因斯坦、居里夫人，等等）。相比于只去了解科学家的杰出成就（就是一般在教科书中经常呈现的内容）或是什么都不去了解的学生们，那些听过奋斗故事的学生就会端正自己的学习态度，并取得更好的学习成果。与此相似，申克等人（Schunk，Hanson，&Cox，1987）发现，那些展示出奋斗过程和应对策略的模范偶像，能比那些奋斗过程不为人知的完美偶像起到更好的榜样作用。 第三种方法是为学生们选择一个表现优秀的学习搭档，帮助他们树立起学习的自信心。巴奇等人（Bartsch，Case，&Meerman，2012）在一门统计学课上运用了同伴模范的方法。上这门课的学生们平时学习成绩都非常好，只是在统计学上自我胜任感较低。研究人员安排其中一半学生参加一个分享会，会上一位年龄相仿的往届同学会介绍她关于这门课的经验。她真切地讲述了自己如何运用不同的策略来管理压力、调整学习方法，从而最终圆满完成了这门课。同时，她所描述的情况与在座其他同学的境遇非常相似。另一半学生则需要凭空想象出一位在这门课上表现出色的学生，然后猜想他所运用的时间管理策略、学习方法，以及压力管理技巧。研究结果显示，参加了经验分享会的同学对统计学的自我胜任感得到了提高（请参考章节O），而那些想象出成功榜样的学生自我胜任感反而降低了，或许是因为他们在自己与榜样之间无形地划出了一条无法逾越的鸿沟。因此，如果把“明星学生”作为众人效仿的榜样，人们很可能会认为成功是普通人无法企及的事情，这样就起到完全相反的作用了。

感受自身的成功是提升自我胜任感的一个重要途径。如果人们接二连三地失败，再怎么加油鼓劲也会显得苍白无力。因此除了提高人们的斗志，还要增进他们的技艺，靠实力说话。

能够自我调节学习的学习者认为他们能够掌控自己的学习过程。他们会为自己设定目标、整理内容，并自我评估学习效果。而那些不进行自我调节学习的人，就会缺少一种对学习的感知，

娴熟的表现是迈向成功的有力证明，也会相应地提高学习者去尝试的积极性。不过遗憾的是，很多时候我们感知不到自己的进步，也就更谈不上感受成功的感觉了。所以我们需要借助某种形式让学习者的进步看得见。

自我胜任感既会影响我们选择去做什么事情，也会影响我们对事情的解读方式及应对策略。自我胜任感经证实会在下面的情境中发挥重要作用：①着手处理问题的过程[10]，包括职业生涯的选择（Hackett，1995）；②坚持不懈的过程，包括面对逆境或苦难时的坚持与努力；③对努力付出所做出的反应，包括感到有压力和沮丧（Bandura，1997）。随着时间的积累，积极的自我胜任感会把学习者带入一个螺旋上升的良性循环中，不断向着更高的目标进发。

帮助人们自我调节做事动机的方法，大多会涉及某种形式的自我归因提示语，比如心里对自己说“即便过程艰难，但我的脑力是可以提升的。”经研究证明，这些计策都会有所帮助。走出学校，人们依然需要不断为自己设立人生的小目标，此时遵循一些技巧方法，这些小目标就能成为增强自我胜任感的“聪明”目标。例如，明确具体（specific）、可衡量（measurable）、可实现（achievable）、相关性（relevant）、及时性（timely）等，他们放在一起刚好组成了SMART（聪明）。

如果学习环境本身就存在着系统性缺陷，那么我们就应当客观看待学生付出的努力，既不该强人所难，也不该落井下石，而应从改善学习环境来着手。 这里就不得不提到“习得性无助”[12]这一概念。很多动物在认定自己无法逃离严峻环境的时候，就会彻底投降。

类似“你真聪明”，或是“你真漂亮”这样针对学习者自身特质的赞扬很可能会适得其反，因为它会在无形之中让人们相信成功依靠的是天生才能而非后天努力。

睡眠能够帮助人们把短期记忆固化为长期记忆，并将学习内容与自身知识融为一体。

快速眼动睡眠（rapid eye movement sleep，REM）：睡眠过程的两个时相之一，表现为眼球快速运动、肌肉几乎完全松弛和做梦。 [3] 慢波睡眠（slow wave sleep）：睡眠过程的两个时相之一。特征为闭目、瞳孔小，颈部肌肉仍保持一定紧张性，脑电波呈高幅慢波。

人的睡眠由不断循环的周期组成，每个周期持续90分钟，期间两种睡眠状态交替出现：充满梦境的快速眼动睡眠[2]，以及深度的慢波睡眠。[3]图Z.2展示了几个典型的睡眠周期。刚睡着时人们会很快进入深度慢波睡眠，随后过渡到快速眼动睡眠，然后整晚就在这两种模式之间不断切换。刚刚入睡的头几个小时，慢波睡眠占主导，醒来之前的最后几个小时，快速眼动睡眠占主导（见图Z.2）。 巩固记忆主要发生在无梦的慢波睡眠期间。

·打盹儿15分钟，迅速激活大脑。打盹儿60～90分钟，获得记忆带来的更多福利。

·从慢波睡眠中醒来会导致犯迷糊。为了避免打盹儿后会出现迷迷糊糊的状态，尽量避免将午休闹钟定在二三十分钟后，要么睡15分钟就醒，要么好好睡上一个小时。

反馈让人们感受到实际结果与理想目标之间的差异，从而帮助调整下一步行动。

如果不值得自己当下做的是否正确，学习新事物的道路就会异常艰难。人们可以尝试模仿他人，但即便如此还是会在过程中忽略掉一些细节。反馈，尤其是建设性的负反馈，可以告诉人们如何进一步改进和学习。

学习任何一样新本领，必须要有反馈，不然就不清楚自己学得怎么样，达到什么样的水平。浑浑噩噩，也不知道进步还是退步。