《伯克毕生发展心理学（第7版）》的原文摘录
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（2）儿童教养行为 父母运用权威型儿童教养方式（见第8章）的儿童自我感觉较好（Carlson，Uppal&Prosser，2000；Feiring&Taska，1996）。温暖、积极的教养让儿童知道，他们是有能力、有价值的，是被接纳的。严格而恰当的期望，加之充分的说理，有助于儿童根据合理的标准评价自己的行为。 控制型的父母过多地帮助甚至代替孩子做决策，传递给儿童一种与低自尊有关的无能感，父母的反复否定和贬损也会如此（Kernis，2002；Pomerantz&Eaton，2000）。相反，过于放纵的教养与脱离实际的高自尊相关，因而阻碍发展。这些儿童往往激烈地反击那些对他们膨胀的自我意象的挑战，并且存在适应问题，包括吝啬和攻击（Hughes， Cavell &Grossman，1997）。 (查看原文) —— 引自章节：二、自我理解 / -
（3）成就归因 归因是我们对行为原因的解释，也就是对“为什么我（或另一个人）会那样做”之类问题的回答。 认知发展使小学生在解释成就表现的过程中能够区分所有这些变量（Dweck，2002）。学业自尊和动机都高的儿童会进行掌握一定向归因（mastery-oriented attribution），把他们的成功归为能力，它可以通过努力来获得，并且可以凭借它来面对新挑战。他们把失败归为可以改变和控制的因素，比如努力不够或任务太难（Heyman&Dweck，1998）。所以这些儿童无论成败，都会对学习采取勤奋、持久的态度。 相反，形成习得性无助感（learned helpless-ness的儿童把他们的失败一而不是成功归为能力。成功的时候，他们认为是外因（运气）在起作用。与掌握一定向的同伴不同，他们认为能力是固定不变的，不能通过努力发生变化（Cain&Dweck，1995）。 如果任务很难，这些儿童会体验一种失去控制的焦虑，用埃里克森的话来说，是一种弥漫的自卑感。他们不作尝试就会放弃。 随着时间的推移，习得性无助儿童的能力不再对他们的成绩具有预测作用。因为他们不能在努力和成功之间建立联系，这些儿童不会形成取得好成绩必需的元认知和自我调节技能（见第9章）。缺乏有效的学习方法、缺乏坚持性以及失去控制感之间会形成一个恶性循环（Pomerantz&。 Saxon，2001）。 (查看原文) —— 引自章节：二、自我理解 / -
哪些因素可以解释掌握一定向儿童与习得性无助儿童不同的归因呢？与成人的交流发挥了关键作用。习得性无助儿童的父母明知孩子能力不强，必须比别人更努力才能成功，却还是给孩子提出过高的标准。当孩子失败时，家长会说：“你干不成，不是吗？如果你想退出，可以啊（Hokoda&。Fincham，1995）。当孩子成功时，家长做出评价儿童特质的反馈（“你真聪明”）。这种特质陈述促进了有关能力的实体观，使儿童面对挫折时质疑自己的能力，面临挑战时则退缩（Mueller Dweck，1998）。 教师的反馈也会影响儿童的归因。关心、帮助学生，强调学习的乐趣而不是强调成绩，这样的教师会教出掌握一定向的学生（Anderman etal.，2001）。一项对1600名3~8年级学生的研究发现，认为老师提供了积极的、支持性学习条件的学生，学习会更刻苦，也会更多地参与到班级中来，这些因素能够预测较好的学习成绩，良好的学习成绩又会坚定儿童关于努力所起作用的信念。相反，不予以支持的教师，其学生会把他们的成绩看作是外控的（通过教师或运气）。这种态度能够预测学习活动的退缩和成绩的下降，因而使儿童怀疑自己的能力（Skinne,Zimme Gembeck&Connell，1998）。 成人的反馈对某些儿童尤其可能降低成绩。当女孩表现不好的时候，容易从教师和家长那里收到关于她们能力的错误信息，而消极成见（如女孩不擅长数学）会降低她们的兴趣和成绩（Bleeker &Jacobs，2004：Cole et al.1999）。使是数学学得到好的女孩，也比男孩更多地把差成绩归为能力。第9章已讲过，低社经地位低的少数族裔学生较少从教师那里得到赞反馈，特别是当他们被归为差生时，这会导致学习自尊和成绩继续下降。 (查看原文) —— 引自章节：二、自我理解 / -
（5）培养掌握一定向归因 归因研究表明，成人的高期望有时会降低儿童的能力。一种被称为归因再训练（attriburetraining）的干预措施鼓励习得性无助儿童，使他们相信，通过努力就能克服困难。训练中先给儿童一些很难的任务，让他们受到挫折，接着重复地告诉他们：“如果你再努力一些，就能做到当儿童做到以后，会得到肯定的反馈，如“你真 的很擅长这个！”“你真的在这上面很努力！”于是，他们逐渐把自己的成功归为能力和努力，而不是运气。另一种方法是鼓励不够努力的儿童少关注成绩，多关注为掌握一个任务而去完成那个任务。 (查看原文) —— 引自章节：二、自我理解 / -
1.自我意识的情感 在小学时期，自豪、内疚这些自我意识的情感明显受到儿童责任感的制约。成人并不需要用新成就来激发自豪感或者由于违规而唤起内疚感（Harter&Whitesell，1989）。儿童也不再像以前那样因为偶然的错误而内疚，只会因为故意犯错 而内疚，比如忽略责任、欺骗或说谎（Ferguson，Stegge Damhuis，1991）。 自豪感促使儿童接受新的挑战。内疚则促使他们去弥补过失，为提高自己而努力。但是，成人严厉无情的训斥（“别人都能做到，为什么你不能？”）会导致强烈的羞愧，其破坏性很大（第8章已讲过）。由于儿童形成了整体自尊，他们会把一两个不太好的行为纳人对总体自我价值的评价中。羞愧引起的自尊下降可能会引起退缩、沮丧以及对引发羞愧的情境中其他参与者都愤怒。 (查看原文) —— 引自章节：二、自我理解 / -
2.情绪理解 在理解心理活动方面，小学生与幼儿不同，他们已能用人的内心状态（如高兴或悲伤的想法）而不是外部事件来解释情绪（Flave,Flavell&Green，2001）。在8岁左右，儿童慢慢懂得，他们在一件事情上能体验到不止一种情绪，这些情绪可能是消极的，也可能是积极的，在强度上也不同（Pons et al.，2003）。例如，乔伊在回忆祖母送给他生日礼物时，他说：“我非常高兴能得到礼物，但是又有点难过，因为这个礼物不是我想要的。” 同时感受几种不同情绪使儿童认识到，人们的情绪表达有时并不是他们的真实感受（Saarni，1999）。这也促进了对自我意识的情感的觉察。例如，8~9岁的儿童能够理解自豪感包含幸福感的两个来源：因为取得好成绩而高兴，因为有一个重要的人肯定了这种成绩而高兴（Harter，1999）。此外，这个年龄的儿童还能把有关别人情感的相互矛盾的表情线索和情境线索加以调和，而年幼儿童只能凭借别人的情绪表达做出判断（Hoffner &Badzinski，1989）。 和自我理解一样，情绪理解的进步也得到认知发展和社会经验的支持，尤其是成人对儿童感受的敏感性，以及成人与儿童一起讨论情绪。这些因素共同导致了共情能力的提高。随着儿童向青少年期过渡，观点采纳的进步使儿童不仅能对别人一时的痛苦做出共情反应，而且能对他们总的生活状况产生共情反应（Hoffman，2000）。当乔伊和莉琪想象那些长期处于疾病和饥饿的人的感受并且在自己身上产生那些情感的时候，他们会把自己的零钱捐给慈善机构，通过学校、社区和童子军参加募捐活动。 (查看原文) —— 引自章节：二、自我理解 / -
3.情绪的自我调节 情绪自我调节的迅速发展出现在小学时期。儿童在和同伴相互比较并越来越在乎同伴评价的时候，他们必须学会管理威胁其自尊的消极情绪。 10岁左右，多数儿童能够在调节情绪的两种方法之间进行转换。一种方法是问题中心应对（problem-centered coping），即把情境看作是可变的，先查明存在的困难，再决定怎么办。另一种是情绪中心应对（emotion-centered coping），这是一种隐藏于内心的方法，目的是对外部结果无能为力的时候控制悲伤（Kliewer，Fearnow &Miller，1996，Lazarus&Lazarus，1994）。例如，面对一个引起焦虑的考试或者在朋友发脾气时，小学中高年级学生会把问题解决和寻求社会支持看作最好的方法。但是，当结果超出他们的控制，例如，考试得到一个很差的成绩时，他们会选择转移注意力的方法，或试图重新定义这个情境：“这次考坏了。下次考试再努力。”与幼儿相比，小学生较多地用这种内部策略来调节情绪，因为他们对想法和感受的反省能力提高了（Brenner&。Salovey，1997）。 更重要的是，通过与父母、教师和同伴的互动，小学生懂得了怎样用社会赞许的方式来表达消极情绪。遇到尴尬情境时，他们越来越多地使用言语策略（“请别推了，等着轮到你吧”），而不是哭、生气或攻击（Shipman et al.，2003）。小学低年级学生在评价这种比较成熟的情绪表达方式的有效性时，会提到避免惩罚或受到成人表扬。但是到了三年级，他们开始关注别人的情感。具有这种意识的儿童被教师评价为愿意帮助人、与人合作和社会反应敏感的学生，他们得到同伴的更多喜爱 （Garner,1996;McDowell&Parke，2000）。 (查看原文) —— 引自章节：二、自我理解 / -
随着情绪调节能力的良好发展，小学生形成了情绪自我效能感（emotional self--efficacy），这是对自己情绪体验的控制感（Saarni，2000）。它促成了令人满意的自我意象和乐观的看法，进一步帮助儿童面对情绪挑战。情绪调节良好的儿童在心境、共情和亲善行为方面都是乐观向上的（Zeman，Shipman&Suveg，2002）。相反，情绪调节能力差的儿童会冲动地宣泄消极情绪，这种反应会影响亲善行为和同伴接纳。 (查看原文) —— 引自章节：二、自我理解 / -
空间能力的性别差异出现在幼儿期并持续终生（Levine et al.，1999）。这种恒定的差异足以说明生物因素的作用。一种假设是，男性出生前即处在雄性激素的环境中，基因增强了大脑右半球的机能，使男性具有空间优势（多数人的空间能力定位在大脑右半球）。出生前雄性激素水平非常高的女孩或女人，在空间旋转任务上的表现出众，这一证据支持了上述观点（Berenbaum，2001）。在一些研究中，完成空间任务的成绩随着男女两性每天以及每年的雄性激素水平而交化（Temple&Carney，l995；Van Goozen et al.，1995）。 为什么空间能力存在着基于生物因素的性别差异？进化论指出，心理旋转能力可以预测快速、准确的绘图和对图形的解释，在这些方面，男孩和男人比女孩和女人做得好。在人类进化过程中，男性的认知能力必须与打猎相适应，这需要产生对大范围空间的心理表征，才能找到路。 经验也会促进男性的空间成绩。从事操作活动，如搭积木、制作模型和做木工的儿童，在空间任务上的表现更好（Baenninger&Newcombe，1995）。此外，玩电子游戏需要对视觉图像进行快速的心理旋转，这也可提高空间能（Okagaki &Frensch，1996；Subrahmanyam Green-ield，l996）。男孩玩游戏的时间比女孩多得多。 研究证实，良好的空间能力使男性在解决复杂的数学问题时得心应手。在对中学生所做的研究中，数学空间能力和自信心与解决复杂数学问题的成绩有关，其中空间能力的预测力最强（Casey，Nuttall&Pearis，1997，2001）。男生在心理旋转和数学自信上都占优势，虽然他们的考试成绩不如女生。总之，生物因素和环境共同解释了空间和数学成绩的差异。不论是在两性之间，还是在同性之内。 (查看原文) —— 引自章节：三、青春期变化对心理的影响 / -
虽然青少年在解决许多认知问题时比儿童时更有效，但他们做决策时缺乏以下的理性想考，一是辨别每一种选择的正反两种论点；二是评价各种结果的可能性：三是根据能否达到目标来评价自己的选择；四是从错误中接受教训并在未来出更好的决定。在一项有关决策的研究中，向青少年和成人呈现一些假定的两难选择，例如是否做整容手术，父母离婚后跟父亲还是母亲一起生活，然后让他们解释怎样做决定。结果成人比青少年做得好，他们能考虑更多选项，权衡每种选择的优劣，并寻求建议（Halpern-Felsher& Cauffman2001）。 此外，在做决定时，青少年比成人更多地后退到已形成的直觉判断中。 (查看原文) —— 引自章节：三、青春期变化对心理的影响 / -
为什么决策对青少年具有挑战性呢？因为在很多事情上初次涉足，他们缺乏足够的知识来预测可能的结果。他们还面临着很多带有竞争性目标的复杂情境，例如，怎样在晚会上既能维护自己在大家心目中的威望，又不能喝醉。另外，青少年还感到，形形色色、无穷无尽的选择好像要把他们淹没，如关于学校课程、课外活动、社会事件和各种商品，等等。结果，他们只得放弃努力，退而求其次，凭着习惯或一时冲动做出选择，或者推迟做决定 鼓励青少年做一些逻辑思考，有助于增强他们做出理性抉择的能力（Klaczynski，20o1）。随着时光流逝，他们从成功和失败中吸取经验教训，并对自己的决策做出反思后，做决策的信心和效果都会改进（Byrnes，2003；Jacobs &Klaczynski，2002）。不过，即使成年人，也普遍存在着决策错误。 (查看原文) —— 引自章节：三、青春期变化对心理的影响 / -
权威型教养方式与中学生学习能力之间的关系已经在不同价值观的国家中得到证实，包括阿根廷、澳大利亚、中国、巴基斯坦和苏格兰（Steingberg，2001）。第8章曾讲到，权威型父母会根据儿童的能力来调整他们的期望，从而对自己的行为承担责任。其父母与子女共同决策，并随着年龄增长给孩子更大自主性的中学生，学习成绩是最好的（Dornbusch et al，1990；Spera，2005）。坦城的讨论，对孩子关心，态度坚定地提出要求，对孩子的行踪和活动加以监控，让孩子感到自己被关心、有价值，这些都会促进他们对行为的反思和自我调控，意识到自己应该在学校表现好一些。这些因素又与掌握定向归因、努力、良好的学习成绩和高教育抱负有关（Aunola，Stattin &Nurmi，2000；Trusty，1999） (查看原文) —— 引自章节：三、青春期变化对心理的影响 / -
学习成绩好的学生一般拥有这样的父母：监控孩子的发展情况，与老师沟通，确保孩子所上的学校和班级具有挑战性而且教学水平高。这些努力在中学阶段与小学阶段同样重要。一项对美国15000名青少年样本所做的追踪研究发现，父母在孩子八年级时参与学校教育，能显著预测学生十年级时的平均成绩，其影响超过社会阶层和先前的学习成绩。而且这种关系适于各个族群，包括非洲裔、白人、美国原住民和亚裔（Keith et al.，1998）。与学校保持紧密联系的父母向他们的子女传送出上学非常重要的观念，促进了明智的教育决策，并树立了建设性解决学习问题的示范。 (查看原文) —— 引自章节：三、青春期变化对心理的影响 / -
同伴关系以一种与家庭和学校都关联的方式，在中学生的学习中发挥着重要作用。父母重视学习成绩的学生一般选择具有同样价值观的同学做朋友。 同伴对取得好成绩的帮助还依赖于同伴文化，对少数族裔青年来说，他们的同伴文化受到周围社会环境的很大影响。例如，非洲裔青少年认为，他们的族群在教育水平、就业、收入、住房和政治权利方面远不如白人。来自教师和同伴的歧视往往是因为对黑人有社会成见，认为他们“不聪明”，惹是生非，焦虑，自我怀疑，学习成绩差，跟不喜欢学习的学生抱团，问题行为多（Wong，Eccles&。Sameroff，2003）。在这种情况下，即使是中等社会阶层的黑人青少年也可能学习不努力，认为学习好也没用（Ogbu，2003） 并非所有经济上处于劣势的少数族裔学生都这么想。一位研究者采用个案法考察了住在市中心贫民区的6个非洲裔青少年，他们的学习成绩不错，对前途也很乐观。结果显示，他们对自己所处的劣势地位有强烈的意识，同时相信，通过努力奋斗，可以改变自己的社会地位（O'Connor，1997）。他们是怎样形成这种主体意识的？原来是父母、亲戚和老师们和他们讨论，举大量事例让他们相信，面对社会的不公正不应该忍气吞声，黑人能通过共同努力求得公正，这些观点加强了他们的族群认同感和学习动机，即便一些黑人同学对他们的努力讥讽喃笑，他们仍然我行我素。 (查看原文) —— 引自章节：三、青春期变化对心理的影响 / -
同一性状态与心理健康 大量研究证明同一性成熟和同一性延缓是走向比较成熟的自我确定的途径，而长期处于同性早闭和同一性弥散状态，会导致适应不良。 同一性延缓的青少年在面对挑战时也会出现焦虑，但是他们在做决定和解决问题时会与同一性成熟状态的人那样，采用积极的信息收集认知方式。也就是说，他们会寻找相关信息，认真做出评价，反思并修正看法（Berzonsky， 2003；Ku，2000）。同一性成熟状态的人具有较高的自尊水平，对自己的生活有较好的掌控感，肯定学习和工作是实现愿望的切实途径，道德推理能力也较强（Adams&Marshall，1996；Kroger，2002；Serafini &Adams，2002）。 处于同一性早闭或同一性弥散状态的人在面对与同一性相关的事物时显得被动和适应困难。同一性早闭的人常常表现出教条的、不灵活的认知方式，未经深思熟虑的评估，就把父母或他人的价值观和信念内化（Berzonsky&Kuk，2000）。他们大多害怕遭到拒绝，尤其害怕遭到关注他们、能提高其自尊的人的拒绝。少数脱离家庭的处于同一性早闭状态的青少年还会不加选择地加入一些极端组织，不加区分地选择一些和过去截然不同的生活方式。 长期处于同一性弥散状态的人是同一性发展过程中最不成熟的。他们采用混乱一回避的认知方式，不愿意谈论个人的决定和个人问题，做出的反应常受到当前情境压力的影响（Berzonsky&。Kuk，2000）。他们抱着无所谓的态度，相信运气和命运，盲从于所属群体的行为。结果，在时间安排和学习方面遇到困难，其中很多人可能会吸毒（Archer&。Waterman，1990）。他们冷漠的内心常常感到对未来的无助感。 (查看原文) —— 引自章节：二、自我理解 / -
影响同一性发展的因素 青少年同一性的形成启动了一个贯穿一生的动态过程，受到人格与环境两方面诸多因素的影响。无论是个人方面还是环境方面的改变都为同一性的重构提供了机会（Kunnen&Bosma，2003）。 如果学步儿的父母对孩子既疼爱，又给孩子探索的自由，儿童就会形成健康的自我意识。同样，如果儿童把家庭作为“安全基地”，能够自由地探索外部世界，他们的同一性就会顺利地发展。那些既依恋父母又有言论自由的青少年比较容易进入同一性延缓或同一性成熟状态（Berzonsky，2004；Grotevant&Cooper，1988）。同一性早闭的青少年与父母的关系往往过于紧密，他们与父母缺乏恰当而必要的疏离。同一性弥散的青少年在家里得到的温暖和自由交流的机会则最少（Reis&。Youniss，2004; Zimmer-man&Becker-Stoll，2002）。 通过与各种各样的同伴互动，青少年在更大范围表露想法和价值观。亲密友谊可以提供情感上的关心和同一性发展的示范，从而互相帮助，对各种选择进行探索。（研究发现，好的同伴关系会更多对同伴关系问题进行探索和对职业探索和职业选择过程做出预测）。 为青少年提供了丰富多彩的探索机会的学校和社区，也有助于同一性的发展。在学校里，课堂促进了学生的高水平思维，课外活动使青少年承担负责任的角色，教师和辅导员鼓励低社会阶层的学生上大学，职业培训项目则使青少年融入成人的真实工作环境（Cooper，1998）。 文化、社会压力也有一定影响。 (查看原文) —— 引自章节：二、自我理解 / -
青少年期的发展中开始了对自主性 （autono-my）的追求，这是，种把自已看作独立的、自我管理的个体的意识。青少年努力更多地靠自己而不是靠父母做决定（Steinberg&Silverberg，1986）。但是，亲子关系对于把孩子培养成自主、负责任的人方面，仍然起着至关重要的作用。 (查看原文) —— 引自章节：五、家庭 / -
1，亲子关系 青少年的自主性受到来自青少年各种变化的支持。第11章曾讲到，青春期引起青少年与父母的心理疏离。由于青少年看起来越来越成熟，父母会赋于他们更多的独立和责任。认知发展也打开了通向自主性的途径：青少年可以越来越有效地解决问题和做出决定。随着对社会关系的推理能力的提高，青少车开始对父母去理想化，把他们看做“普通人”。因此，他们不再像小时候那样，盲从于父母的权威。 在各种族群中，父母一青少年子女之间允许孩子探索新想法和社会角色的温暖、支持性的关系，都有助于自主性的培养，并可以预测其高自信、工作定向、学习能力和良好的自尊（Slicker，Thornberry，2002，Vazsonyi，Hibbert&。Snider，2oo3）。相反，如果父母采取强迫和心理控制的教养方式，就会阻碍自主性的发展。非洲、亚洲、欧洲、北美和南美的研究都显示这些方式与青少年低自尊、抑郁和反社会行为相关，而且这种行为会持续到成年早期（Aquilino &Supple，2001；Barber，Stolz &Ols-en，2005）。 在第2章中，我们把家庭描述成一个系统，家庭必须适应其成员的变化。青少年身体和心理方面的迅速改变引发了亲子关系的互相冲突的期望，这是许多父母认为青少年期教育困难的原因之一 前面曾讲到，青少年在个人事务上自己做选择的意愿越来越强。但是，在多大年龄拥有自由着装、选择学校课程、和朋友一起出去玩之类的特权，父母与青少年，尤其是较年幼青少年之间存在着尖锐的矛盾（Smetana，2002）。如果父母与子女建立一种子女愿意透露自己信息的合作关系，父母持续地监控孩子的日常活动，则可以预测青少年的良好适应。它不仅能预防违法犯罪，而且和一些良好的结果有关，如减少性活动，提高学习成绩，促进心理健康。 (查看原文) —— 引自章节：五、家庭 / -
父母自身的发展也能导致与青少年子女之间的摩擦。孩子面对着前途无量的未来和丰富多彩的选择，而中年父母不得不接受一个现实：他们的选择越来越少（Holmbeck，1996）。他们经常搞不懂，孩子为什么要避开家庭活动而去找同伴。青少年也不喜欢父母总是希望孩子花尽可能多的时间和他们在一起，因为他们成人生活中的一个重要阶段一养育子女一很快就会结束。整个青少年期，亲子关系的好坏都是预测心理健康的唯一一个持续的指标（Steinberg&。Silk，2002）。在机能良好的家庭中，青少年保持着对父母的依恋，经常会征求他们的建议，但他们是在非常自由的氛围中做这些事情的（Steinberg，2001）。如果家庭成员之间可以表达并容忍不同意见，那么轻微的磨擦会促进青少年的同一性和自主性。同时，矛盾也在提醒父母，青少年的需要和期望正在发生变化，它是提醒父母必须调整亲子关系的信号。 从青少年中期到晚期，多数家长和孩子都形成了这种成熟、交互的关系，和谐的交流逐渐增多。 (查看原文) —— 引自章节：五、家庭 / -
2.家庭环境 成人的生活压力会干扰其温暖、投入的教养方式，也会在儿童发展的各个时期给儿童的适应带来不利影响。但是母亲就业或双职工家庭既没有减少父母与青少年子女在一起的时间，也没有妨碍孩子的发展（Richards&。Duckett，1994）。相反，那些经济宽裕、工作压力不大、对婚姻感到满意的父母往往会给孩子较大的自主性，与孩子之间的矛盾也较少（Cowan&Cowan，2002；Crouter&Bumpass，2001）。 一些发展良好的青少年虽然身处家庭压力中，但他们仍从早期形成的复原力中获益，帮助他们形成这种复原力的因素包括：讨人喜欢的、容易照养的气质；对孩子既疼爱又有高期望的父母；儿童（尤其是缺乏父母关心的儿童）与家庭外部几位亲社会的、其家庭深切关心青少年子女心理健康的成人建立联系（Masten，2001）。 (查看原文) —— 引自章节：五、家庭 /
作者: [美] 劳拉·E.伯克, 劳拉· 伯克
原作名: Development Through the Lifespan
isbn: 7300298443
书名: 伯克毕生发展心理学（第7版）
译者: 陈会昌
定价: 258.00元
出版社: 中国人民大学出版社
出版年: 2021-10
装帧: 平装