包豪斯抽象形式观念与中国建筑教育

包豪斯教学法在建筑教育领域内的传播可以视为教学模式由古典向现代转变的一个指标。作为培养艺术和手工艺才能的通识课程，包豪斯预备课程于1930年代末被移植到美国的建筑院校中。它所包含的材料和抽象形式训练很快被吸纳到建筑基础教学中，并革命性地替代了古典的布扎模式。然而，预备课程的教学法与知识体系并不出自建筑学科，而是由艺术家来主导，因此需要经历由通识向专业的转化，以体现现代建筑教育的基本观念。

1920年代，中国高等院校建筑教育的兴起源于西方观念与方法的输入，因而不可避免要经历与西方院校类似的现代化进程。归因于特定的社会背景和学术语境，中国建筑教育的现代转型有着不同于西方的历史阶段划分和本土特征。1940年代起，圣约翰大学、清华大学建筑系都曾先后受到包豪斯的影响，但这一短暂的探索在全国高等学校院系调整之后受制于学术大环境的局限而基本停滞。包豪斯预备课程的第...

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包豪斯教学法在建筑教育领域内的传播可以视为教学模式由古典向现代转变的一个指标。作为培养艺术和手工艺才能的通识课程，包豪斯预备课程于1930年代末被移植到美国的建筑院校中。它所包含的材料和抽象形式训练很快被吸纳到建筑基础教学中，并革命性地替代了古典的布扎模式。然而，预备课程的教学法与知识体系并不出自建筑学科，而是由艺术家来主导，因此需要经历由通识向专业的转化，以体现现代建筑教育的基本观念。

1920年代，中国高等院校建筑教育的兴起源于西方观念与方法的输入，因而不可避免要经历与西方院校类似的现代化进程。归因于特定的社会背景和学术语境，中国建筑教育的现代转型有着不同于西方的历史阶段划分和本土特征。1940年代起，圣约翰大学、清华大学建筑系都曾先后受到包豪斯的影响，但这一短暂的探索在全国高等学校院系调整之后受制于学术大环境的局限而基本停滞。包豪斯预备课程的第二次全面影响已是1980年代初开始流行的“三大构成”教学。“构成”对当时布扎教学的窠臼造成冲击，但其与建筑学本体的脱节逐步暴露。因而“构成”教学也经历了从艺术形式启蒙到空间形式教育的“建筑化”过程。这一历程与包豪斯在美国建筑院校的境遇颇为类似。

本书把包豪斯预备课程在中美两国建筑教育的传播与调适视为一种跨文化现象。通过对“基本设计”在美国建筑教育历史沿革的梳理，归纳出包豪斯抽象形式观念与方法向建筑学转化的三种模式。随后，转至“构成”在中国建筑教育传播的历史研究，着重分析了同济大学和清华大学两所高校建筑系基础课程的变迁，并揭示出在两次引入包豪斯方法的过程中，布扎传统仍有其潜在影响。最后，本书针对包豪斯预备课程在中美建筑教育的教学史进行了比较研究，包含传播谱系、教学法渊源以及学术主张的对比分析。基于大量史料和文献的梳理，全文剖析了包豪斯预备课程、美国“基本设计”以及我国“构成”教学的异同，并从观念与方法演变的角度对其历史特征进行了概括。

通过比较，本书认为包豪斯预备课程在建筑教学体系的转化是实践现代建筑教育的阶段性特征。但艺术与理想化的包豪斯启蒙教育未能把现代主义建筑的基本原理进一步清晰化。中美建筑教育史比较的结论亦说明现代建筑教育传统在中国的实现属于适应性演化的一类独特模式。全书尝试以完整、连贯和比较的视角重新审视包豪斯建筑教育在中国的传播史，并为建筑学领域视觉感知的培养和教学提供了一种批判性的论述。

第一章：绪论
1.1 包豪斯与建筑教育的现代转型
1.2 研究背景
1.3 研究对象与方法
1.3.1 四种术语：形式观念的演变
1.3.2 两次传播：从包豪斯观念到“构成”理论
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第一章：绪论
1.1 包豪斯与建筑教育的现代转型
1.2 研究背景
1.3 研究对象与方法
1.3.1 四种术语：形式观念的演变
1.3.2 两次传播：从包豪斯观念到“构成”理论
1.3.3 传播与比较
1.4 研究框架
第二章：包豪斯预备课程在美国建筑教育的移植
2.1 包豪斯与美国建筑设计基础教学
2.1.1 包豪斯价值：通识与基础
2.1.2 美国建筑教育的现代转型
2.1.3 包豪斯预备课程的移植
2.2 约瑟夫·阿尔伯斯：材料与抽象形式的感知（1933~1958）
2.2.1 “基本设计”：从练习到教学体系
2.2.2 包豪斯方法在建筑基础课程的移植
2.3 莫霍利-纳吉：建筑师的视觉基础训练（1937~1946）
2.3.1 基础课程：从材料到建筑
2.3.2 新包豪斯学校的建筑课程
2.4 观念与知识体系的建构
2.5 本章小结
第三章：“基本设计”在美国建筑教育的流变
3.1 包豪斯原理传播的三种模式
3.2 模式一：建筑学辅助的视觉基础训练
3.2.1 彼得汉斯：伊利诺伊理工学院的视觉教学（1937~1960）
3.2.2 凯普斯：视觉语言与形式理论（1944~1953）
3.3 模式二：“基本设计”为蓝本的建筑设计基础课
3.3.1 包豪斯的争议：哈佛大学的“设计基础”（1950~1952）
3.3.2 菲利波斯基：“形式与设计”（1954~1976）
3.4 模式三：寻求现代建筑的空间形式基础
3.4.1 “德州骑警”：短暂的教学实验（1954~1958）
3.4.2 斯拉茨基：包豪斯传统的超越（1954~1958）
3.5 回响：“基本设计”的内涵与外延
3.5.1 从空间研究到形式主义
3.5.2 教育观念的拓展
3.6 本章小结
第四章：包豪斯观念与中国建筑教育的初遇
4.1 背景：抽象形式观念的早期影响
4.1.1 工艺美术教育中的包豪斯思潮
4.1.2 建筑设计教学的转变
4.2 包豪斯预备课程的引入
4.2.1 圣约翰大学建筑系的基础课程（1942~1952）
4.2.2 清华大学建筑系的教学改革（1946~1952）
4.2.3 古典与现代的交汇
4.3 现代主义建筑认知与教育的断裂
4.3.1 教学制度化（1952~1966）
4.3.2 同济大学建筑系的基础课程（1956~1958）
4.3.3 观念与方法：教科书的解读
4.4 本章小结
第五章：“构成”教学的溯源和曲折传播
5.1 背景：“构成”的谱系
5.2 “构成”在日本的溯源
5.2.1 包豪斯与日本“构成教育运动”
5.2.2 “构成”：通识基础与专业研究
5.3 “构成”在国内的兴起：对外交流与方法引进
5.4 本章小结
第六章：“构成”在中国建筑教育的变迁
6.1 包豪斯形式原理的第二次影响
6.2 “构成”与“空间”：同济大学建筑系的基础课程（1977~2000）
6.2.1 “三大构成”的引入
6.2.2 “空间构成”与教学的转变
6.2.3 教科书：观念与知识体系重构
6.3 “渲染”与“构成”：清华大学建筑系的基础课程（1978~2000）
6.3.1 布扎传统的式微
6.3.2 “构成”教学的引入
6.3.3 建筑设计训练与知识体系变迁
6.4 从形态“构成”到“空间”教育
6.5 形式主义：建筑实践的评述
6.6 本章小结
第七章 比较与反思：包豪斯基本原理的跨文化传播
7.1 传播与比较
7.1.1 谱系：并行与断裂
7.1.2 来源：直接输入与间接接受
7.1.3 主张：接纳、质疑与超越
7.2 历史与反思
7.2.1 原理：从观念到术语
7.2.2 传播：成也“构成”，败也“构成”
7.2.3 变化：视觉愉悦与形式多样
7.3 回溯与展望：包豪斯预备课程的学术遗产
7.3.1 通识与专业启蒙
7.3.2 体验与感知的能力
7.3.3 现代艺术的介入
7.4 调适或革命：中国建筑教育的现代转型
结语
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