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于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是“灌输式”的教育概念("banking" concept of education）。正这忡教育让学生只能接收、输人并存储知识，无疑，他们的确是有机会对所存储的知识进行收集或整理。但归根结底，在这种（最多是）误导的制度下，倒是人们们已因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局。因为离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人。知识只有通过发明再内发明，通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间的永不满足的耐心的、不断的，充满希望的探究才能出现。 
在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看一无所知的人的一种恩赐。 把他人想像成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过桯。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的，教师以此来实自身存在的合理性。类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生，他们接受自已是无知的说法，以证明教师存在的合理性一一但与黑格尔辩证法中的那位奴隶不同，他们绝不会发现他们同时也在教育教师。
所有知识付费的理念都与和操作都和“灌输式” 教育无异，因为借助互联网的传播形式，人们想更多的获取信息，进行“综合”和“整理”，但是通过收集的信息进行创作和再创所完全是不同的意识机能在发挥作用。越早读到这本书，越有可能早些学会学习，即带有批判与质疑的学习，误解、误读在顺服的学习中甚至成了先天优势。
这种解决方法不是（也不能）在灌输式教育中找到，相反，灌输教育通过以下各种态度和做法维持甚至激化这种矛盾，这些态度和做法整体上反映了压迫社会的面貌。
1. 教师教，学生被教；
2.教师无所不知，学生尤所知；
3.教师思考，学生被考虑；
4.教师讲，学生听一一温顺地听；
5.教师制订纪律，学生遵守纪律；
6.教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；
7.教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；
8.教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；
9 教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；
10.教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。