《受压迫者教育学》笔记
笔记，重要观点整理和内容摘录。各章小标题为原书目录所用。
第四章暂未完成。
争取尽快补评论。欢迎交流讨论具体观点或提任何建议意见。
第一章
1. 受压迫者教育学辨正
n 人性化与非人性化
Ø 人性化既然是一种可能性，也是一种志业vocation
Ø 非人性化是具体的历史的事实，但它不是历史的宿命，而是由那个让压迫者运用暴力使受压迫者非人性化的不公义社会所造成的结果。
n 假慷慨和真慷慨
n 受压迫者教育的重点和难点
Ø 受压迫者之“对自由的恐惧”和双重人格性（duality） pp.77-78
n 受压迫者教育学是什么？
Ø 受压迫者教育学就是帮助受压迫者产生批判性发现的工具79，了解压迫的现实不是一个没有出口的封闭世界79，对于世界进行反省与行动以进一步改造世界，改造导致压迫的具体情境81-82。
Ø 受压迫者教育学，其实便是人们为了解放自身所进行的抗争的教育学。86 它是一人本的教育学与重视自由的教育学。
n 受压迫者教育学的两个阶段：
“首先，受压迫者会揭露这个压迫的世界，并且透过实践，将自己投身入改造世界的过程中。在第二个阶段里，由于具压迫性的现实已经被改造，此种教育学不再专属于受压迫者，而是成为所有民众的教育学，目的在追求永久的解放。”pp.87
2. 压迫者与被压迫者间的矛盾，以及这种矛盾是如何克服的？
n 什么是压迫？
“当某一方‘A’在客观上去剥削另一方‘B’，或是阻碍其追求自我肯定，不让其成为一个负责任的人格个体时，就是一种压迫。在任何情境里，若有此种情形发生时，就构成压迫的情境。”pp.87
n 暴力源于压迫者，且由他们发动。暴力在压迫关系的建立时即已发生。87
n 受压迫者对于压迫者的暴力进行反应并进行反抗行动时，可以产生恢复人性的爱
n 矛盾如何解决？
Ø 受压迫者才具有解放的潜力。
Ø 解放结果：产生新人类，使得宰制阶级的压迫者消失不见，而不仅仅是压迫者与被压迫者地位的倒转。
3. 压迫与压迫者
n 压迫者对于世界及民众的理解及其行为方式
Ø 认为任何情境的改变对他们来说都是一种压迫。pp.90
Ø 在占有行动中作茧自缚，真正的自我不再是存在，存在的只有一种占有欲。pp.92
n 压迫者中的一部分人可以加入解放，但需要不断重新检视自己，彻底地改变，使得自己的行为不得有任何暧昧不明之处。
4. 压迫与受压迫者
n 困境：双重人格性
n 双重人格性的表现
Ø 认命
Ø 水平式暴力
Ø 自我贬抑
Ø 依赖情感（对压迫者）
5. 解放：不是一种恩赐，也不是自我的成就，而是一种共同相互的过程。
n “只有当受压迫者在他自己身上找出被压迫者并参与有组织的解放斗争时，他们才会相信自己。”pp.100 这种发现必须是智识加上行动加上严肃的反省。
Ø 换言之，实践=行动加反省。
“当情景要求有所行动时，只有在此一行动的结果成为批判反省的对象时，该行动才能构成真实的实践。”pp.101
n 革命/解放中的教育特性
Ø 受压迫者必须以人、以主体的身份参与解放的斗争
Ø 领导者/教师是同民众/学生一同进行改造。
Ø “革命的领导必须实行一种共同意向的教育。教师与学生（领导者与民众）在现实层面上能同心合意，两者都是主体。”pp.104
第二章
1. 作为压迫工具的教育“囤积”概念——它的预设——一个批判；
n 教育中的囤积概念意味着“教师所采行的方法，不是沟通，而是借着‘公告’，制造出一些学生必须耐着性子接受、记忆与重复的‘存放物’。” pp.108
n 囤积概念的预设在于师生关系基本上有一种讲述的（narrative）的性质。pp.107师生关系中包括了一个进行讲述的主体（教师）与一些耐心聆听的客体（学生）。教师的工作成为了一种以其讲述内容来“塞满”（to fill）学生的工作。教育因此成为一种存放（deposing）的活动，学生变成了存放处（depositories），而教师变成了存放者（depositor）。
n 批判。囤积式教育是有利于压迫者的。它仅仅“改变受压迫者的意识，而不是改变压迫的情境” pp.110，因而可以使受压迫者去适应环境，让压迫者更容易宰制他们。压迫者通过使用教育的囤积概念并配合父权式的社会行动机制，将受压迫者作为一个个的“福利接受者”的个人来进行处理，防止他们觉醒。
n 背后的哲学基础：“人不是有意识的存有，而是某个意识的拥有者；他拥有的是一个空无一物的‘心灵’，而他的心灵则是被动地接受外在世界中的现实事物。” pp.113而真正献身于解放的人，必须完全拒绝囤积式的概念。
那么，他们应该追求一种什么样的概念呢？
2. 作为解放工具的教育“提问”概念——它的预设；
n 提问式的概念意味着“以人类在其与世界的关系中进行发问的教育目的来取代（囤积的教育目的）” pp.117，其呼应了意识的本质“意向性”，一方面拒斥单方面的宣告，一方面又具体展现了沟通。
n 哲学基础/预设：认识有意识之存有，并且认为“意识是意欲（intend upon）此世界的意识” pp.117 意识“它不只是一种对于对象的意向，它觉察的对象也会转向其自身”。 pp.117
3. “囤积概念”与师生矛盾；
n “囤积概念”意味着上下模式特性（vertical patterns characteristic）pp.117，在教学过程中，教师是以与学生对立的姿态出现，并“为了强调自己地位的正当性将学生视为绝对的无知。学生则被异化成为奴隶的地位，他们接受自己的物质并以此肯定教师的存在。pp.108-109
4. “提问”概念及其与师生矛盾的超越；
n 提问式教育从一开始便要求师生间的矛盾关系应该予以解决。其包含的是认知的行动，而不是咨询的转移。这意味着一种学习情境：“在这种学习情境中，那些认知对象（并非认知行动的目的）只是认知行动者的中介之物——至于教师在一端，学生在另一端。” pp.117
n 经由这种情境，师生矛盾得以克服，教育才会完成其自由实践功能，对话也得以发生。而当对话发生之时，一种新的师生关系得以建立：“所谓的学生的教师与教师的学生不复存在，取而代之的是一种新的名词：同时身为学生的教师（teacher-student）与同时身为教师的学生（student-teachers）。” pp.117
5. 教育：一个相互的过程，以世界为其媒介；
n “没有一人教另一个人，也没有任何人是可以完全自己教自己的。透过世界与那些‘认知对象’的中介，人们彼此教导。”
n 对于实施提问式教育的教育工作者来说，其角色是在与学生共同创造出一种情境，在此情境中，那些原属意见（doxa）层次的知识会被属于真理（logos）层次的真正知识所取代。pp.118
n 存在主义的哲学基础。意识与世界是同时存在的，意识与世界是同一事件的两面。因而，人们可以通过反省自身与世界，增加觉察范围，并开始观察潜在的现象。在提问式教育中，人们发展了他们觉察的力量，他们可以用批判的方式去觉察到他们存在于这个世界的方式。当“同时身为学生的教师”与“同时身为教师的学生”都在反省自身与世界，并且不再将反省与行动二分时，他们将可以建立一种思想与行动的真正形式。pp.112-113
6. 人们即未完成的存在，他们觉察到本身的不完美，而试图变得更为完整与人性化；
n 提问式理论与实际则是将人类的历史性（historicity）当作他们的起点。122 “提问时教育认为所有人们都是生成过程中的存有——是一种尚未臻于完美的、未完成的存有，人所处的现实也是未臻于完美的现实”，如此而言，“教育必须是一种继续不断的活动。
n 经由提问式教育，人们进行了得以知晓自己的未完成性的运动，从而进入一种历史性的运动——它有其起点，有其主体，亦有目标。
n 这种运动的起点就在于民众自身，而民众又不能离开世界而存在，此运动必须从“此时此地”的情境开始。
n 提问式教育方法以问题的形式将情境呈现于人们面前，让情境成为认知的对象，人们应该可以对于现实抱持批判的客观态度，并认为现实是可以改造的。
第三章
1. 对话学：教育的本质即自由的实践；
n 对话具有某种本质：字词（words）。字词的构成要素有两个面向——反省和行动。在根本的互动种两个面向缺一不可，失去任意一个，另一个就会“遭殃”。没有行动的反省就是咬文嚼字（verbalism），没有反省的行动就是盲动（activism）。
n 没有一个字词不同时是一种实践（因为对话），说出一个真实的字词，意味着就是去改造这个世界。借由真实的字词，人们就可以通过去命名（name to）这个世界来改变这个世界。命名使得世界转以一种问题形式出现在人们面前，并且要求命名者再一次给与新的命名。pp.128 命名应该是每一个人的权利，而非少数人的特权。
n 对话是人与人之间的邂逅（encounter），是以世界为中介，目的是为世界命名。pp.128 对话也是一种创造的行动，但他不能当成一种某个人企图去宰制他人的工具。pp.129
2. 对话学与对话；
n 对话应该具有一些基础。首先包括对世界即民众真挚的爱，谦卑和对于人性高度的信心，基于前三者，对话自然会形成一种对话者间水平式的互信。此外，对话还应该有希望和批判性的思考（洞悉世界与人们之间不可分割的整体关系，并不断进行现实的改造）。pp.133
n 因此，对话是真正的教育的基础。没有对话，也就没有沟通；而没有沟通，也就不可能有真正的教育。“因此，教育作为一种自由的实践，其对话特性并非始自教育情境中同时身为学生的教师遇上同时身为教师的学生之时，而是始于前者事前先问自己（他或她）要与后者对话有关什么之时。” pp.132
n 既然如此，教学的内容应该是将那些学生想知道更多的事物，经过有组织、系统和充分的发展，‘重新展现给他们’。134真正的人本主义教育者与真正的革命者的行动对象是他们与会同其他群众一起去改造的现实。pp.135真正解放的行动应该是将压迫者的口号当成是一个问题呈现于受压迫者眼前，并且使受压迫者能够自发地拒绝这些口号。pp.136
3. 对话与计划内容的探索
n 进一步去找出教育计划的内容：探究衍生课题。
n “透过对于我所谓的民众“课题论域”（thematic universe）——课题论域由“衍生课题”（generative themes）复合而成——所进行的探究可以开启教育作为一组自由实践时所进行的对话。” pp.138 探究的方法必须是对话性的。如此，一方面我们有机会去发现衍生课题，另一方面也可以激发民众对于这些课题的察觉。特别需要注意的是，对话探究的对象不是解剖学/生物学意义上的人，而是人们“用以指称现实的思想-语言（thought-language）、是人们对于现实所察觉的程度、是人们的世界观”，经由对这些东西的发掘，可以将与人们有关的衍生课题发掘出来。
n 衍生课题的觉察和“证明”，必须透过对人—世界关系，以及在此关系上所内涵的人群关系进行批判反省。
4. 人与世界的关系
n 重复：人与世界的特殊关系。“只有人类才是实践的存有……只有人类所进行的改造活动才是创造性的”。pp.143人类是唯一能将自己行动与他自身当成反省对象的存有（实践性，青年马克思）。因而，人所作的决定和行动在他们本身及他们与世界的关系种有一席之地。人可以改造世界，“他们不仅是过活（live），更是存在（exist）着；人类的存在是历史性的”。pp.141
n 人类的存在是历史性的，同时也是有意识的存有，“人类存在于一种命定限制及其本身自由的辨证关系中”，他们或许会发现那些限制他们的界限处境（limit situation）。一旦觉察到界限处境为一种束缚与解放的障碍时，可以通过朝向否定与克服的行动——界限行动来改造世界。
n 身为改造性与创造性存有的人们，在与现实的关系中也生产（再生产？）社会制度、观念得概念，也就是生产着历史。在这个过程中，各个时代单元（epochal units）被具体化呈现出来。
n 在每一个时代单元中，通常充满了不同对立观念、概念、希望、怀疑与挑战。这些诸多具体的表征，都构成了那个时代的课题。这些不同课题间的复杂互动就构成了其“课题论域”。
5. “衍生课题”与教育计划的内容即自由的实践；
n 每个人在面对辨证矛盾中的“课题论域”时，都会最终存在一个矛盾：要么维护这个结构，要么去改变这个结构。前者做的事将现实神秘化、迷思化，后者则致力于揭露现实、揭开现实的神秘面纱；为了追求民众的解放，不停地进行现实的改造。pp.144
n 这些课题一方面应该包括界限处境，一方面应该包含于界限处境之中。145 我们的任务就是在察觉到界限处境和更加人性化之存有的差距后，开始进行界限行动：增加其批判性行动以期达成那种知觉中内含之未经测试之可能性（untested feasibility）。正因如此，我们必须对有意义的论题进行探究。
6. “衍生课题”的探究及其方法；
n 同心圆（concentric circles）的方式，从一般推到个殊。这个时代最基本的课题就是宰制（domination）的课题，及其所蕴含的对立面解放（liberation）的课题：为了完成人性化，我们绝对有必要克服那些民众在其中被化约为物的界限处境。较小的圆圈中，可以看到类似社会的历史的类似性，如第三世界国家的不发达问题背后无法脱离依赖关系进行理解，其界限处境中蕴含的任务就是克服客体社会与宗主社会的矛盾关系。这一任务也构成第三世界之未经测试的可能性。
n 更次级的单元中，一些课题及真正的重要性或许未被知觉甚至感受到。由于身陷压迫性界限处境中，个人并未觉知到衍生课题，或者是以一种扭曲的方式觉察他们。“当一个受宰制的意识尚未能觉知到整个界限处境时，它所理解到的致使界限处境中的附属现象，而且其注意力会转移到界限处境的一致性力量，这正是界限处境的一项特性……他们必须将起点彻底反转过来：他们需要对于整个脉络有着全体的关照，以便在日后能够将其构成因素分割及独立开来，进而透过这种分析后，才对整体有一个更清楚的觉察。” pp.147 现实需要呈现出某个个人之背景现实中的重要面向，同时将这些个人背景现实的重要面向觉知为整体现实中的面向。当人们以一种觉醒的方法来进行互动中衍生课题的探究时，这种方法就会是人们以一种批判的形式来思索他们的世界。pp.148
因此，衍生课题的整体性觉察必须依赖于一种抽象方法。
7. 借由“衍生课题”达到批判意识的苏醒；
n 通过抽象化的方式探究浓密的、不可穿透的层层现实。“它的‘解码’所需要的时由抽象向具体方向的移动，着这种移动是自部分到整体，然后再返回部分。”149“在解码的每个阶段人们会使他们的世界观外部化。而人们以此种方式来进行思考并面对世界时……他们的衍生课题也许就可以被发现。”149
n 探究既不能脱离现实，也不能脱离民众。与民众共同探讨知识以及人与现实的关系并作出改变。
8. 探究的不同阶段
n 入场和解码
Ø 初步接触
ü 召开会议：讨论工作目标、解释探究本身、建立理解和互信、征求志愿者当助手；
Ø 访谈
ü 设定批判性“目标”/对象；
ü 记录重要的信息。pp.155
Ø 直接观察
ü 观察环境，尽量去注意一切的活动。
Ø 评估会议。研究团队（包括当地居民的代表）尝试整合个人解码的随笔。“在此时，解码这会透过他人的‘考量’，再次来‘重新考量’其自身的‘先前考量’。因此，每个个别解码所作的有关现实的分析，会透过对话的方式使得他们重新回到那个结构的整体。” pp.156 人们开始意识到课题之间的矛盾以及“任务的缺乏”。此时，探究者所要重点关注的应该是“现实意识”和“潜在意识”的知识。pp.157
n 挑选矛盾去发展符码（codification）
Ø 符码（素描或照片）是解码这在其批判分析中所采用之媒介物件。
Ø 引导准备符码时的几个原则指导
ü 符码能够代表被衍生课题检视的人们所熟识的处境。
ü 符码的课题核心既不要过度明显，亦不要过度晦涩。
ü 符码应该是整体性的，有关联的：以一种课题扇形来组织。pp.159
ü 符码可以将客体外在化，以达到“对于先前知觉的觉察”，“当潜意识取代了现实意识时，教育计划会将未经测试之可能性转变为测试行动”。pp.160
ü 符码应该象征对于他者的包容。
n 返回当地，在“课题探究圈”（thematic investigation circle）中开始解码对话。
Ø 每个探究圈应该最多二十人。
Ø 用讨论的方式解释前一阶段预备好的材料，引导他们评论自己所熟知的情境符码；
n 系统研究、汇编符码和展示
Ø 系统的、科际性的研究，划分和分解课题；找到基础性课题和连结的课题（hinged themes）；
Ø 将分析完成的课题编为符码：选择传达每个课题的最佳管道及其呈现方式。
Ø 咨询外部专家的意见，如录音会谈。通过这个技术也可以将知识分子与群众链接起来。
Ø 报刊讨论、讨论确定教学计划、制定入门手册等“系统的且详尽的形式，向民众再次呈现他们自身有关的课题” pp.168。来自民众，返回民众。
第四章
1. 反对话学与对化学构成了文化行动理论中的对立理论；
2. 前者即压迫的工具，后者即解放的工具；
3. 反对话行动理论及其特征；
4. 征服、分而治之、操控与文化侵略；
5. 对话行动理论及其特征；
6. 合作、联合、组织与文化统合；
