在新時代「重拾」解放教育學——《被壓迫者教育學》之淺思考

何爲「重拾」？意即「原來已經丟失的東西，再重新找回。」爲甚麽用「重拾」？下面將解釋之，幷簡要分析保羅·弗萊雷的「解放教育學」，論述其在中國新時代教育下的重新運用。

讀完這本書和查閱相關文獻資料後，我瞭解到作者保羅·弗萊雷是二十世紀最重要、最有影響的作家之一，世界著名教育家、哲學家，被聯合國教科文組織（UNESCO）主辦的國際刊物《教育展望》譽爲「活著時就成爲傳奇」的人物，被美國著名左派知識分子斯坦利·阿羅諾維茨（Stanley Aronowitz）譽爲「自赫爾巴特、杜威以來，教育理論史上『第三次革命』的開創者和實施者」。《被壓迫者教育學》自發表以來，也已被翻譯成20多種文字，僅英文版本就發行了75萬多册，對世界各地的政治、教育産生了巨大影響。然而，一些學者對弗萊雷的思想不屑一顧，認爲他的教育思想被實際接受的程度幷不高，存在比較普遍的窄化、操作化傾向。曾是弗萊雷的同事多納爾多·馬塞多提到，「像在美國以及西歐各國等所謂的開放民主的社會裏，他的理論能否被接受，則更是問題。儘管他在國際上有影響力，但令人遺憾的是，他的著作沒有占據大多數以培養下一代教師爲己任的教育學校課程的中心地位。弗萊雷的著作在教育學校課程中處在相對邊緣的位置，這部分是因爲大多數這類學校受實踐主義及管理模式的影響。」他還提到，「許多在教育方向上自稱是弗萊雷追隨者的教育工作者，錯誤地把弗萊雷的對話概念轉變成一種方法，從而看不到以下事實，即對話或教學的根本目的在于建立一種學習和認識的過程。」可見，弗萊雷「解放教育學」的思想幷沒有融入世界主流的教育學思想中，儘管有許多其思想的追隨者，但他們也沒有真正領悟「解放教育學」，他們把弗萊雷的思想操作化了。

與此同時，筆者也能感受到弗萊雷的思想被邊緣化。在教育學學習過程中，筆者鮮少聽到或者在書上閱讀到關于弗萊雷的教育思想，而更多瞭解的是蘇格拉底、柏拉圖、盧梭、杜威、赫爾巴特、蒙特梭利、蘇霍姆林斯基等教育學家的思想，或者是中國教育學家孔子、孟子、荀子、朱熹、陶行知、蔡元培等的教育思想。筆者在Web of Science上檢索關鍵詞「Paulo Freire」，只有814個搜索結果；在中國知網上通過檢索關鍵詞「保羅·弗萊雷」，查找有關之中文文獻，只有68個搜索結果，且從1995年起，平均每年只有2.24篇發表文章或碩博士論文；在中國知網上通過檢索關鍵詞「解放教育學」，查找有關之中文文獻，只有28個搜索結果，最近的一篇竟是2017年一個普通論壇上的講話文章。這令我感到意外，但想想，也是意料之中的事啊！弗萊雷出生于巴西一個貧苦的家庭，他在少年時代就深深體會到生活的艱難和瞭解到社會的殘酷，于是一生投身民衆解放教育事業中，幫助世界各國特別是第三世界的革命領袖與人民一起解放自身與解放壓迫他們的人，但其提出的理論遭到美國等西方學者的鄙視，從而遭到邊緣化。我國學者董標（2002）也認爲，「作爲教育家，費萊雷是窮人的教育家。這一點，給我們把費萊雷與馬克思相互對比提供了基礎，因爲馬克思是窮人的哲學家。窮人的教育家和哲學家，在標準化觀念中是『他者』，在正統性觀念中是『异端』。費萊雷的教育學，作爲被壓迫者的教育學，既不合標準，也不符正統，『標準教育學』和『正統教育學』也就不怎麽重視它，這與馬克思的教育學的地位一樣。」我認爲，這也許是赤裸裸的「文化霸權」！

儘管不同的學者對弗萊雷的教育思想有不同的理解和看法，但其「解放教育學」的思想確實對世界各國産生了巨大的影響，他也提到，理論和實踐切忌照搬，在不同時期不同地區應結合實際情况理解和應用。事實上，一些發展中國家包括中國更應該在「文化霸權」下重新審視「解放教育學」，新時代在教育中亦隱藏著壓迫與被壓迫的關係，不平等使壓迫者和被壓迫者都「非人性化」，失去真正反思和行動的能力，因此，在新時代「重拾」解放教育學尤爲重要。

首先，簡要介紹《被壓迫者教育學》。此書的中心論題是「被壓迫者如何通過教育獲得解放」，全書結構清晰、邏輯嚴謹，分爲四章，圍繞價值論、認識論、方法論的邏輯展開。第一章論述了被壓迫者教育學的根據，也是作者的價值論取向——人性化，分析了壓迫者與被壓迫者之間的矛盾，以及如何克服這對矛盾，即與被壓迫者一起參與建立解放自身的教育學，以培育新人。第二章論述了解放教育學的認識論——意識化，幷提出灌輸式教育的弊端，應以注重對話的提問式教育取代之。第三章論述了解放教育的內容——生成主題，以及尋找教育項目內容的具體方法——對話，旨在通過「生成主題」喚起民衆的批判意識。第四章論述了反對話關係與對話關係作爲相互對立的文化，以及反對話行動理論與對話行動理論和它們的特點。

若想更好運用本書的方法論——「提問式教育」「對話行動理論」，必須先深入理解其價值論——人性化。作者論述的「人性化」讓筆者有一種豁然開朗的感覺。作者認爲，「人性化問題一直是人類的中心問題」，人性化是人的使命，而「非人性化是對人成爲更完美的人的使命的扭曲」。「人性不完美遲早會導致被壓迫者起來，與那些使他們變得不完美的人作鬥爭。爲了讓這種鬥爭有意義，在尋求重獲人性的過程中（這是一個創造人性的過程），被壓迫者不應當反過來去壓迫壓迫者，而應讓雙方都重獲人性。」也即被壓迫者需要通過解放自身，從而解放壓迫他們的人，而不是把自己看作是壓迫者的對立面，去渴望成爲壓迫者，這樣他們是認同壓迫者一方而幷不是要起來鬥爭去克服這一矛盾，最終導致「非人性化」越陷越深。而因爲「壓迫者憑藉手中的權勢壓迫、盤剝、欺淩被壓迫者，因此不可能再有力量去解放被壓迫者或自身，只有發自軟弱的被壓迫者的力量才够强大，可以讓雙方都獲得自由」，所以具有二重性特徵和總是對自己的處境持宿命態度的被壓迫者必須逐漸具有批判性思維，「認識到自己已被毀滅」，「認清壓迫者的本質」和「發現自己的意識」，「意識到依賴性是個弱點」，而且要不斷批判性地意識到自己在改造世界中的主體地位，想辦法通過「反思和行動」去爭取自身解放的鬥爭，這才是真正的「實踐」，只有通過真正的「實踐」，才能真正實現「人性化」。

弗萊雷指出，要培養批判性思維，實現人性化，唯一有效的工具是人性化的教育學。在該教育學中，革命領袖與被壓迫者建立了永久的對話關係。「在人性化的教育學中，方法不再是老師（這裏指革命領袖）藉以操縱學生（這裏指被壓迫者）的手段，因爲它體現了學生自己的意識。」因而，解放教育絕不能采用作爲壓迫手段的灌輸式教育，而應代之以注重對話的提問式教育。

在新時代，或許大部分地區已不存在嚴格意義上的被壓迫者，但弗萊雷的教育思想依然意義重大。特別是在强調了多年應試教育的中國，灌輸式教育影響了一代又一代的學生，直到現在，也依然有學生爲了「一考定終身」的高考，拼命汲取書本上的知識，考試考什麽，老師就教什麽，學生學習就學什麽。如衡水中學、毛坦廠中學等，學校實行嚴格的管理和爲學生開展高强度的高考學習計劃，學生的一天都在上課、寫作業、複習中度過，毛坦廠中學還被稱爲「亞洲最大的高考工廠」。若把「高考」看作是教育的最終目的，那麽與此相關的教育工作者、家長、學生都成爲了被壓迫者，他們在制度的壓迫下「不願抵抗，幷且完全喪失對自己的信任」，「他們幾乎總是對自己的處境持宿命的態度」，只有通過高考考上名校，才能出人頭地。而學生在多重的壓迫之下，這是可悲的。如此，老師要做的是按照高考的要求，把知識點逐一向學生「灌輸」。在灌輸式教育裏，「講解（老師是講解人）引導學生機械地記憶所講解的內容」，「講解把學生變成了『容器』，變成了可任由教師『灌輸』的『存儲器』。教師越是往容器裏裝得越徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。」「教師不是去交流，而是發表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重複存儲材料。」學生在多重壓迫下，被控制著去適應現狀，失去自主思考、批判思考的能力，其創造力正被抹殺。這不禁讓我思考，這是真正的教育嗎？

當代中國，「高考」仍然是適合國情的教育制度，仍然是選拔人才最公平的方式。事實上，幷不是詬病高考制度，而是在制度的壓迫之下，革命領袖（教師）「必須相應地進行共同目的的教育」。「教師和學生（領袖與人民）共同關注現實，不僅在揭露現實幷因而對現實作批判性認識方面，而且在重新産生這種認識的任務方面，他們都是主體。」所以，教師和學生必須通過解放自身，才能解放「高考」制度，教師應摒弃「灌輸式教育」，使用「提問式教育」。在提問式教育中，教師要注重與學生進行對話，無論用何種教學方法，都可以通過提問、討論等方式時刻啓發學生，與學生一起進行批判性思考，「教師不能替學生思考，也不能把自己的思考强加給學生」，「真正的思考，即是對現實的思考，不是發生在孤立的象牙塔中，而只能通過交流才能産生」，教師要在交流中成爲學生的合作夥伴。這與古希臘著名哲學家蘇格拉底提出的「産婆術」有异曲同工之妙，「産婆術」也稱「蘇格拉底方法」，是指教師在與學生談話的過程中，幷不直截了當地把學生所應知道的知識告訴他，而是通過討論問答甚至辯論方式（對話與交流）來揭露對方認識中的矛盾，逐步引導學生自己最後得出正確答案的方法。在與教師進行對話的過程中，學生不再是溫順的聽衆，而是「批判性的合作調查者」，「教師把材料提供給學生供其考慮，當學生發表自己的見解時，他又重新考慮自己早先的觀點。提問式教育者的作用是與學生一起進行創造。」 所以，强調對話與交流的提問式教育更能在高考的制度下培養出有批判思維、能獨立思考的學生，在這個過程中，「提問式教育者從學生的反思中可以不斷更新自己的反思」，教師與學生都得到了解放。另外，面對社會日新月异的變化，我們的教育更需要培養思想獨立、人格健全、全面發展的人，而這與高考幷不衝突。中國的「新一輪基礎教育課程改革」也提出要在21世紀構建起符合素質教育要求的基礎教育課程體系，其教育目標强調，反對過于注重知識傳授，强調知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀「三維」目標的達成，這正回答了解放教育學提出的問題——被壓迫者如何通過教育獲得解放。

所以，在新時代，特別是一些發展中國家包括中國，應「重拾」解放教育學，在新的環境與制度下批判性地思考「人性化」問題，教師通過「對話」給予學生真正的教育，培養學生批判性思維與獨立的人格，同時也是給予自身與學生真正的解放，這才是教育的意義！

讀完此書，筆者受益匪淺，不僅學會從「人性化」的批判性角度思考教育領域中壓迫者與被壓迫者之間的矛盾和由此産生的社會問題，更深深體會到了弗萊雷思想之深刻，實踐之偉大。他一生奔走于民衆教育事業中，在巴西各地舉行講座，與師生交談，幷與貧民區的人們交談；又經常出席國內外的研討會和各種大會，尋求和利用各種機會，宣講和傳播他那更爲成熟的教育思想和理論。無論如何，他是偉大的教育家。當被問起他對自己一生的評價時，弗萊雷坦然地說：「我認爲我不在世時可以得到這樣的評價：保羅·弗萊雷是一個活著的人。他懂得生活和人類的存在是因爲他具有愛和對知識的追求。保羅·弗萊雷活著、愛著並不斷探索。正因如此，他是一個具有强烈好奇心的人。這就是我希望的對我一生的評價，即使我的所有的教育論述不再引起人們的關注。」這段話深深地打動了筆者，他愛一切事物，熱愛生活、熱愛教育，時刻保持好奇心，這是所有教育工作者都應該具有的品質啊！教育工作者面對的是一顆顆含苞待放的花骨朵兒，只有給了他們充分的陽光和養分，他們才能開出一朵朵美麗的花兒。而充分的陽光和養分，便是教師給予他們的正能量影響（包括知識的傳授），若不是對教育事業有充分的熱愛和對知識有無窮的探索，「正能量影響」將無從談起。

最後，關于研究題目，此書提供了「人性化」「意識化」「提問式教育」「對話行動理論」等理論，適合研究教育中「壓迫和被壓迫關係」的同學閱讀和運用其理論，如教學層面的師生關係、男女學生平等問題；課程層面的學科邊緣化、話語權缺失問題；行政層面的教師與學校/校長關係，普通教師在學校管理中話語權缺失問題，學校/校長與教育局/教青局關係；政策層面的城市學校和鄉村學校、重點中學和普通中學、雙一流高等院校與普通重點高等院校等資源投放不公平問題。

另外，值得一提的是，2018年PISA的評估結果已經公佈，由北京、上海、江蘇、浙江組成的中國部分地區聯合體分別在閱讀、數學和科學素養三項測試均位居第一，而中國澳門位列第三，中國香港位列第四，很多教育界的學者專家們都為中國「奪冠」而自豪。但我們也不妨思考同一個問題，這是真正的教育嗎？在優秀成績的背後，中國學生的「幸福感」「對生活的滿意度」「自信程度」「自我認同感」「自驅力」等測評項目的分數幾乎是最低的，「對未知感到害怕」「對未來迷茫」「時常或經常感覺到憂鬱」等測評項目的分數幾乎是最高的。學生的好成績是被社會建構起來的。在孩子的成長過程中，他們「被迫」要寫作業，要提高學習能力，要考到好的成績，但沒有人問過他們「你願意嗎？」或是「你喜歡做什麼？」他們就像是工廠裡的一件件產品，而教師、校長、教育專家們為生產了一件件成功的產品而感到開心、自豪。這是一種悲哀啊！產品被生產出來後只能「被使用」，它只是一件不會說話更不會思考的「物品」，儘管「物品」做得多麼精美，也無法對社會進行「再生產」或「再製造」，無法推動社會進步發展。對於學生個人來說，擁有了優秀的成績，但他們學不會獨立、批判地思考，不清楚自己喜歡什麼，對自己認同感低、不自信，這會使他們常常陷入到迷茫之中，對生活感到失望甚至恐懼。這不是擁有健全人格的人的表現。教育的本質是「培養人」，而不是「生產物」。

所以，更可以從制度層面（如中國高考制度）或全球化（如PISA強調能力）的角度探討其對孩子的壓迫，孩子成爲被壓迫者，被社會控制和建構著，聽著「不能輸在起跑綫上」長大，那麽從「人性化」的角度思考，如何解放孩子？這都是值得我們思考的。

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參考文獻

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