《教学勇气》：真实的教师，真实的知识

我感到《教学勇气》的关键词是“真”：真实的教师，真实的知识。

作者首先倡导教师要真实。这里的真实，不是指这个教师有职业证书，而是指这个教师首先是一个真实的人，且这个人的教师角色与其本人的生命是一体而非割裂的。提出这一点，是因为作者看到很多教师生活在割裂的状态里：当他作为一名教师，表现得像是演员在扮演一个与他本人无关的角色，然后根据这个角色的外在要求、指标来进行模仿，而全无他本人的特质。例如，模仿若干个其他“好老师”的教学技巧，来让自己“像个”好老师。

为什么角色扮演是不够的？按照作者的说法，这些“失去心灵的教师”在其执教生涯中难以得到内在心灵的能量，因此其教学会遇到更多的问题。就像一棵没有根的树，就算一时看起来枝繁叶茂，它也无从长久，因为得不到来自心灵的养料。因此，作者呼吁教师们花更多的时间探索自己的内心，按照自己的特质和风格来教学，而不是标准化地采用教师“应该用的方法”。当教师决定遵从自己的内心，他的整个生命能量都会供给给教学，为他的教学提供无穷无尽的动力和灵感，让他在学习者面前产生鲜活、热烈的感染力。

习惯了实用主义的读者可能一时无法接受这样虚无缥缈的建议，但这种特点恰是作者在书中有意识地采用和保持的：“这本书基于这样一个简单的逻辑前提：真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同和完整。”本书之所以名为教学“勇气”而不是教学“方法”或“技术”，显然也和这一个基本观点有关。在前几章中，作者想要解决的是教师在教学生涯中面临的无力感和恐惧感的问题。他对此的回答，可以概括为：“去做真实的你吧！”

在成为了真实的教师以后，本书接着开始探讨什么是真实的教学。

在讨论这个问题之前，作者首先讨论了真理是什么样子的，因为真理既是老师要教授的东西，也是学生要学习的东西。

他驳斥了客观主义者对真理的幻想。在客观主义者眼中，老师拥有所教授内容的正确知识，而教学的过程就是老师让学生取得“同样正确”的认识。既然知识是完全确定的，那么最好的教学方式也就不言而喻，那就是让老师填鸭一般给学生的脑子里灌满这些正确答案，而学生的相互讨论、自学、探索都被视作没有必要的，因为这样会降低获取“正确知识”的效率，甚至可能让学生接触到“不那么正确”的观点——这样的课堂在今日是何其熟悉。

那么，真理到底是什么样子的？作者首先意识到真理是复杂的，不是单一的，因此老师们不能用几个标准答案来囊括，说“我教的就是对的，无需再了解更多”。例如，如果要对一种艺术风格进行评价，本可以从不同角度给出不同的答案，但今日我们熟知的艺术课或历史课中却常常试图用一套标准的答案来解答这些问题，并要求学生必须使用这些标准答案完成考试。

这种做法的危害在于它抹去了真理的复杂性，将其简化为若干教条。然而现实世界是复杂多变的，我们很难想象如果学生只拥有几个教条的话，该怎么对哪些复杂问题做出解释、怎么找到解决方案。一个医学生或许能背下五十种疾病的药方，可如果遇到介于两三种病之间的中间病情，或者新的疾病，他便很难用原有的知识来进行处置。如果要解决新的难题，他或许要试着探索这些病情之间的关联和异同，并通过实验来找到新的方法。当他这么做的时候，他便承认了真理的复杂性，这与“再多背五十个药方以解决更多问题”的学习模式有根本性的不同。

这种复杂性，迫使我们认识到每一个个体对于真理的认知都是有限的，即使是贵为“权威人士”的老师也不例外。每个人在面对课题时都使用了自己的方式来采集信息、梳理结论，其中可能有他的独到见解，但往往也有疏漏、错误之处。这成为了“学习”发生的契机。

《教学勇气》描绘道：

①当学习者们利用自己的基础知识、经验和学习方式各自探索所学课题后，便会形成自己的见解；

②接着，他们相互之间充分互动，分享自己的见解，与其他的学习者讨论、辩论，最终看到这个问题的全貌；

③在有了足够多的理论认识后，学习者们还可以与课题进行互动，将自己的认知投入实践，根据反馈结果来进一步完善自己的认知。

在这个过程中，教师的角色是支持学习者们进行这些互动，鼓励和引导他们探索、讨论，有条件的还要进行实践和反思。

我以前对自己从事的教育充满了质疑，曾思考若有一本书将老师知道的东西、在课上讲的东西完完整整地写下来来让学生读，是否就不再需要老师了？《教学勇气》的观点解答了这个问题，因为它明确了学习者不是要成为装满指定知识的容器，而是要变得有能力去形成认知；好教师不是好在讲得多，而是好在能够有效地引导学生发展思维。

这种课堂模式还有其他的好处：它可以帮助学习者在实践（这里的“实践”，除了用自己的认知和课题互动的实践，还包括学习者用相应的方式思考、推演这些问题从而发展出专业人士的思维方式）中掌握过程性知识，也训练了学习者的通用技能（沟通与协作），还可以培养批判性精神。

一些教育者会担心：如果学习者在这种开放的空间里产生了“错误的”认知怎么办？本书似乎没有对这种可能做出直接回应，这可能是因为作者所提及的“教学”都是发生在有一定开放性的课题下（从他在书中举的案例中推测），如果教师需要普及事实性的知识，如某个字怎么写、某种化学物质能不能食用，应有其他的方式来实施。需要注意的是，一个问题是不是可以被探讨、需要被探讨的开放性问题，取决于这一门课程的目的，例如“某个字怎么写”的问题在一般写作课里无需讨论，但在语言学、文字研究的课程里就有探讨空间。教师需要保持灵活。

在我看来，作者讨论这种教学方式的要旨在于，提醒我们教学中最重要的不是让学生“得到（get）”指定的知识点，而在于支持他们主动“建构（construct）”一套全面的认知。本书还介绍了一些使用这种教学方式的实用技巧，但显然这并非本书是最重要的东西。今日的许多教师掌握了不少教学技巧，本来有潜力去支持学生进行探讨和实践，但当他们认定知识不过是他们所教的样子、学生无需在此以外提出不同可能性，他们便没有动力去这么做，而会满足于成为一个只传递指定信息的“喇叭”。