摘抄_被压迫者教育学
《被压迫者教育学》
(Pedagogia do Oprimido)
保罗•弗雷勒 (Paulo Freire) 著
方永泉 译
阅读《被压迫者教育学》也给了我一种内在的力量，让我可以有勇气开始超越自己的殖民经验；这种殖民经验似乎造成一种文化上的精神分裂，存在的却看不见，看见的却不存在。
囤积模式（banking model）
提问式教育(problem-posing education)
准此，弗雷勒应该会反对任何试图将多种因素化约到单一本质（包括阶级）的理论分析。
当那些第三世界和其他国家的学生，在对抗集权政治，甘冒失去自由的危险（即使不是他们的的生命），也要阅读弗雷勒的作品时；在我们这个所谓的开放社会中，弗雷勒作品所遭受到的命运经验是一种更精巧的审查制度：故意忽略。这种对于知识体系的“学术性筛检后的选择”，近似批判教育工作者所作的审查，它应该为弗雷勒学说在教育领域中的缺席负起部分责任。
……我从事对话，是因为我了解到认知过程中具有的社会特性而不仅只有个人的特征。在这层意义上，对话的出现本身即可说是一种在学习与认知两个过程中不可或缺的要素。
这种形式的批评其实预设了教育应该是非指导性和中立的看法，但这种态度却是弗雷勒向来所反对的；……
这种呼吁常常忽视了语言是如何地被应用在让社会不公隐而未显的情形。这种呼吁也假定了，我们若要拆解压迫的意识形态，唯一之道就是透过这些学界人士所讲的清晰语言的讨论。
我相信答案不是语言有关，而是与意识形态有关。也就是说，人们之所以会认定某些表达方式，要不就是由于他们感到比较习惯与舒服，要不就是他们认为这些表达可以帮助他们对自己理解更多。要求语言做到清晰，是一个意识形态的问题，而不是语言上的问题。
结果是，葛拉夫将受压迫者命名其所受压迫之能力，降贬至一种只是在教学方面必须做的工作，同时，他不承认教育有其“增能弱势者”政治意涵；并且也不认为，教育活动应可让那些特权学生在“他者化”的最小经验上，帮助他们能够去想象其他的主体立场与分歧的社会设计。
“人透过世界的媒介，可以彼此地教育。”
……所有那些企图去质疑社会现状，并且采行追求社会正义的人们，都必须是一位“有耐心的急公好义者”(patiently impatient)以及“谦逊的斗士”(humble militant)。
对于觉醒可能后者的疑虑，隐含着一个疑虑者隐而未显的前提：对于那些身为不公义的牺牲者来说，最好就是不要发现他们自己是牺牲者。然而事实上，觉醒并不会导致人们“毁灭性的狂乱”。相反地，它会使人们以负责任之主题的身份进入历史过程中，觉醒可以帮助人们寻求自我的肯定而避免盲从。
抗争之所以可能，乃是因为非人性化虽是一个具体的历史事实，但它不是历史的宿命，而是由那个让压迫者运用暴力使受压迫者非人性化的不公义社会所造成的结果。
这也说明了我们先前的假定：在受压迫者进行抗争的初期，他们会在压迫者的身上看到其作为“人”(manhood)的楷模。
在压迫着与受压迫者的关系中，其中有一个基本要素就是规定（prescription）。每道规定都代表了某个人将其选择“强加”与其他人身上，规定意味着改变被规定者的意识，使其能符合于定规定者的意识。所以，受压迫者的行为其实是一种接受规定的行为，它所遵循的是压迫者的指引。
首先，这种教育学必须是和受压迫者（不论是个人还是民众）一起从事恢复人性的持续抗争中淬炼出来的，它不是为受压迫者而做的。
这种情形对于个别的压迫者（他们也是人）来说也是如此，当压迫者发现自己竟是一个压迫者时，他也许会产生相当的苦闷，但是这种苦闷并不必然会使他与受压迫者“团结“在一起。他可能会以父权式的态度来看待受压迫者，认为他们是处于依赖自己的位置，借此来合理化自己的罪恶感。
所以重要的不是完全去否定事实的存在，而是“以不同的方式来看待事实” 。这样的合理化（rationalization）其实是一种防卫机制，到最后将会与主观主义合流。虽然我们没有否认事实本身，但是其中的“真理”却被合理化，因而丧失其客观的根基。事实不再具体可见，而变成一种迷思，迷思被创造出来的原因就是为了要防护察觉者所处的阶级。
不过，有原先之受压迫者施予压迫者限制，让压迫者不再拥有其原来的宰制地位，其实并不构成压迫。压迫的行动之所以是压迫的，在于该项行动会妨碍人们的人性化。因此，昨日的受压迫者去施行某些必要限制时，并不意味着他们会成为今日的压迫者。
由于受到压迫他人之经验的制约，这些压迫者会认为任何情境的改变对他们来说都像是一种压迫。
……但由于出身背景的关系，这群人常会自认为是这场改造的实际执行者。他们所谈论的固然与民众有关，但他们并不信任民众，然而相信民众才是革命改造中不可或缺的先决条件。
自我贬抑是受压迫者的另一项特质，这种自我贬抑是因为受压迫者将压迫者对其看法加以内化。
这是一种彻底的改变，他们不能以稍后在成为人的借口，而现在仍是物的身份来进入这场斗争。
这种观点使得“意识可以理解的”(being accessible to consciousness)及“进入意识之内”(entering consciousness)之内变得没有区别。
也唯有透过学生思考中的真实性，教师的思考才能变得真实。
在讨论的过程中，有一位过去因接受囤积式教育影响而完全无知的农人说：“现在，我了解到，如果没有人的话也将没有世界。”
反过来说，非我的存在是依据我是否存在而定。这个将意识带入存在的世界，会成为意识形成的世界。也因此产生了前段沙特所说的，“意识与世界都是同一事件的两面。”
在邂逅之处，并没有完全无知的人，也没有绝对的圣人；那儿有的只是一些正在进行尝试的人们，他们聚在一起，想要学到比他们现在所知更多的东西。
这样的工作，意味着当革命领袖走向民众时，他的目的不是要带给民众“救赎”的讯息，而是要透过与民众的对话，了解到民众的客观情境与民众对其情境的觉察——民众的觉察有不同层次，一是对与自身的觉察，一是对于其所存在、一起生活之世界的觉察。若某个教育或政治行动纲领不尊重民众所拥有的特定世界观时，我们实无法期待其能带来什么正面的结果。这样的行动纲领容或出于善意，但充其量只会构成文化侵略（cultural invasion）.
因此，重要的是，处于界限处境之中及界限处境本身并不会创造出一种绝望的氛围，而是界限处境在一个特定的历史时刻中被人们以何种方式所觉知：管他界限处境是否看似束缚或是不可超越之障碍。
……其实还存在有未经测试之可行性（untested feasibility）。
这种抽象化的方法并不是将具体事物化约为抽象的事物（因这代表了对于其辩证性质的否定）而是维持着将具体及抽象视为是对立的因素，而且认为此两因素是在反省中以辩证的方式交互关连着。当人们在分析具体的、存在的与“符码化”(coded)情境时，这种思想的辩证性运动就会完美地呈现出来。它的“解码”(decoding)所需要的是由抽象向具体方向的移动，这种移动是自部分向整体，然而再返回部分。它因此要求主体能够在客体（符码化的具体存在性处境）中认知到他自己，并且要求主体将客体视为一种情境，在此处境中他能发现到自己与其他的主体。
这种观点误以为，从原处的客观纯度来看，课题是可以外在于人类而存在的——仿佛课题既是一种物。事实上，课题存在于人类与世界的关系中，而与具体的事实有所关连。在不同的时代此单元中，相同的客观事实可能会引起不同的衍生课题及其纠结关系。
有意义的论题是由民众所表达出来的，但是如果人们改变了他们关于该组论题所指涉的客观事实的知觉，那么他们在某个特定时刻所做的表达将与早先所做的表达有所不同。从探究者的角度来看，重要的是探查民众将“既有事实”予以具象化的起点，并且去验证这些民众在他们探究的过程中对于现实的知觉是否有所改变。
相反的，真正的危险是在于将探究的焦点由有意义论题转移到民众的身上时，将民众当成是探究的对象。
我不能为他人进行思考，也不能没有他人而进行思考；……即便他人的思想是迷信或天真的，那也只有当他们在行动中自己重新思考自己的假定时，他们才能改变。改变的过程必须是来自于能够产生并遵循自己的观念——而不是吸纳别人的观念。
探究者带着本身的价值观是很正常的，不过必须注意到价值观会影响到其知觉，惟这并不意味他们可以将其所进行的课题探究转变为去强加某种价值观的方式。
在此时，解码者会透过他人的“考量”，再来“重新考量”其自身的“先前考量”。因此，每个个别解码者所做的有关现实的分析，会透过对话的方式使得他们重新回到那被解构的整体，在此情形下，后者会在一次新的评估与批判性会议中，再一次成为某个整体，因此引起探究者进一步的分析。
但当计划被陈述出来时，分类并不意味着这些课题可归属于不同的孤立范畴，而是表示该课题应以与其有关的该种社会科学中特殊的方法来处理。
……“为什么不同的报纸对于同样的事实却有着如此不同的诠释？”这样的练习可以帮助有助于一种批评意识的成长，让民众在面对报纸或新闻广播时，不再只是被动的“公告”对象，而是能够具备追求自由的意识。
我的经验是，当一个建议是以问题形式抛向团体时，新的课题就会出现。
从自由教育的观点来看，对于民众来说，重要的是借着讨论其思考方式与世界观，能够感到他们自己像一个主人，而这些思考方式与世界观是在其本身和及其友伴提出的建议中或隐或显地出现的。
他将他自己的形象强加于被征服者身上，后者则可能将此形象内化到自己身上，并且变成一个身上“居住”着其他存有的暧昧性存有。
压迫者往往透过迷思（这些迷思对于维持现况来说是不可或缺的）的存放来维持现状……
这类课程有个天真的假定，那就是以为我们可以透过训练社区的领导者来促成社区的进步——仿佛是由部分促成整体，而不是由正在被促成中的整体来促成部分。
在文化侵略中，重要的是，被侵略者是以侵略者的观点而不是以他们自己的观点来看待其现实。当他们模仿侵略者愈多时，侵略者所处的位置就愈来愈稳固。
……终究会发现到，其某些教育工作之所以失败，必须归因为其自身侵略行为的暴力，……
在此重要的是，不要将现代化与发展混为一谈。
使革命领袖不同于宰制菁英的，应该不只是他们的目标，也应该是他们所运用的程序。
(Pedagogia do Oprimido)
保罗•弗雷勒 (Paulo Freire) 著
方永泉 译
阅读《被压迫者教育学》也给了我一种内在的力量，让我可以有勇气开始超越自己的殖民经验；这种殖民经验似乎造成一种文化上的精神分裂，存在的却看不见，看见的却不存在。
囤积模式（banking model）
提问式教育(problem-posing education)
准此，弗雷勒应该会反对任何试图将多种因素化约到单一本质（包括阶级）的理论分析。
当那些第三世界和其他国家的学生，在对抗集权政治，甘冒失去自由的危险（即使不是他们的的生命），也要阅读弗雷勒的作品时；在我们这个所谓的开放社会中，弗雷勒作品所遭受到的命运经验是一种更精巧的审查制度：故意忽略。这种对于知识体系的“学术性筛检后的选择”，近似批判教育工作者所作的审查，它应该为弗雷勒学说在教育领域中的缺席负起部分责任。
……我从事对话，是因为我了解到认知过程中具有的社会特性而不仅只有个人的特征。在这层意义上，对话的出现本身即可说是一种在学习与认知两个过程中不可或缺的要素。
这种形式的批评其实预设了教育应该是非指导性和中立的看法，但这种态度却是弗雷勒向来所反对的；……
这种呼吁常常忽视了语言是如何地被应用在让社会不公隐而未显的情形。这种呼吁也假定了，我们若要拆解压迫的意识形态，唯一之道就是透过这些学界人士所讲的清晰语言的讨论。
我相信答案不是语言有关，而是与意识形态有关。也就是说，人们之所以会认定某些表达方式，要不就是由于他们感到比较习惯与舒服，要不就是他们认为这些表达可以帮助他们对自己理解更多。要求语言做到清晰，是一个意识形态的问题，而不是语言上的问题。
结果是，葛拉夫将受压迫者命名其所受压迫之能力，降贬至一种只是在教学方面必须做的工作，同时，他不承认教育有其“增能弱势者”政治意涵；并且也不认为，教育活动应可让那些特权学生在“他者化”的最小经验上，帮助他们能够去想象其他的主体立场与分歧的社会设计。
“人透过世界的媒介，可以彼此地教育。”
……所有那些企图去质疑社会现状，并且采行追求社会正义的人们，都必须是一位“有耐心的急公好义者”(patiently impatient)以及“谦逊的斗士”(humble militant)。
对于觉醒可能后者的疑虑，隐含着一个疑虑者隐而未显的前提：对于那些身为不公义的牺牲者来说，最好就是不要发现他们自己是牺牲者。然而事实上，觉醒并不会导致人们“毁灭性的狂乱”。相反地，它会使人们以负责任之主题的身份进入历史过程中，觉醒可以帮助人们寻求自我的肯定而避免盲从。
抗争之所以可能，乃是因为非人性化虽是一个具体的历史事实，但它不是历史的宿命，而是由那个让压迫者运用暴力使受压迫者非人性化的不公义社会所造成的结果。
这也说明了我们先前的假定：在受压迫者进行抗争的初期，他们会在压迫者的身上看到其作为“人”(manhood)的楷模。
在压迫着与受压迫者的关系中，其中有一个基本要素就是规定（prescription）。每道规定都代表了某个人将其选择“强加”与其他人身上，规定意味着改变被规定者的意识，使其能符合于定规定者的意识。所以，受压迫者的行为其实是一种接受规定的行为，它所遵循的是压迫者的指引。
首先，这种教育学必须是和受压迫者（不论是个人还是民众）一起从事恢复人性的持续抗争中淬炼出来的，它不是为受压迫者而做的。
这种情形对于个别的压迫者（他们也是人）来说也是如此，当压迫者发现自己竟是一个压迫者时，他也许会产生相当的苦闷，但是这种苦闷并不必然会使他与受压迫者“团结“在一起。他可能会以父权式的态度来看待受压迫者，认为他们是处于依赖自己的位置，借此来合理化自己的罪恶感。
所以重要的不是完全去否定事实的存在，而是“以不同的方式来看待事实” 。这样的合理化（rationalization）其实是一种防卫机制，到最后将会与主观主义合流。虽然我们没有否认事实本身，但是其中的“真理”却被合理化，因而丧失其客观的根基。事实不再具体可见，而变成一种迷思，迷思被创造出来的原因就是为了要防护察觉者所处的阶级。
不过，有原先之受压迫者施予压迫者限制，让压迫者不再拥有其原来的宰制地位，其实并不构成压迫。压迫的行动之所以是压迫的，在于该项行动会妨碍人们的人性化。因此，昨日的受压迫者去施行某些必要限制时，并不意味着他们会成为今日的压迫者。
由于受到压迫他人之经验的制约，这些压迫者会认为任何情境的改变对他们来说都像是一种压迫。
……但由于出身背景的关系，这群人常会自认为是这场改造的实际执行者。他们所谈论的固然与民众有关，但他们并不信任民众，然而相信民众才是革命改造中不可或缺的先决条件。
自我贬抑是受压迫者的另一项特质，这种自我贬抑是因为受压迫者将压迫者对其看法加以内化。
这是一种彻底的改变，他们不能以稍后在成为人的借口，而现在仍是物的身份来进入这场斗争。
这种观点使得“意识可以理解的”(being accessible to consciousness)及“进入意识之内”(entering consciousness)之内变得没有区别。
也唯有透过学生思考中的真实性，教师的思考才能变得真实。
在讨论的过程中，有一位过去因接受囤积式教育影响而完全无知的农人说：“现在，我了解到，如果没有人的话也将没有世界。”
反过来说，非我的存在是依据我是否存在而定。这个将意识带入存在的世界，会成为意识形成的世界。也因此产生了前段沙特所说的，“意识与世界都是同一事件的两面。”
在邂逅之处，并没有完全无知的人，也没有绝对的圣人；那儿有的只是一些正在进行尝试的人们，他们聚在一起，想要学到比他们现在所知更多的东西。
这样的工作，意味着当革命领袖走向民众时，他的目的不是要带给民众“救赎”的讯息，而是要透过与民众的对话，了解到民众的客观情境与民众对其情境的觉察——民众的觉察有不同层次，一是对与自身的觉察，一是对于其所存在、一起生活之世界的觉察。若某个教育或政治行动纲领不尊重民众所拥有的特定世界观时，我们实无法期待其能带来什么正面的结果。这样的行动纲领容或出于善意，但充其量只会构成文化侵略（cultural invasion）.
因此，重要的是，处于界限处境之中及界限处境本身并不会创造出一种绝望的氛围，而是界限处境在一个特定的历史时刻中被人们以何种方式所觉知：管他界限处境是否看似束缚或是不可超越之障碍。
……其实还存在有未经测试之可行性（untested feasibility）。
这种抽象化的方法并不是将具体事物化约为抽象的事物（因这代表了对于其辩证性质的否定）而是维持着将具体及抽象视为是对立的因素，而且认为此两因素是在反省中以辩证的方式交互关连着。当人们在分析具体的、存在的与“符码化”(coded)情境时，这种思想的辩证性运动就会完美地呈现出来。它的“解码”(decoding)所需要的是由抽象向具体方向的移动，这种移动是自部分向整体，然而再返回部分。它因此要求主体能够在客体（符码化的具体存在性处境）中认知到他自己，并且要求主体将客体视为一种情境，在此处境中他能发现到自己与其他的主体。
这种观点误以为，从原处的客观纯度来看，课题是可以外在于人类而存在的——仿佛课题既是一种物。事实上，课题存在于人类与世界的关系中，而与具体的事实有所关连。在不同的时代此单元中，相同的客观事实可能会引起不同的衍生课题及其纠结关系。
有意义的论题是由民众所表达出来的，但是如果人们改变了他们关于该组论题所指涉的客观事实的知觉，那么他们在某个特定时刻所做的表达将与早先所做的表达有所不同。从探究者的角度来看，重要的是探查民众将“既有事实”予以具象化的起点，并且去验证这些民众在他们探究的过程中对于现实的知觉是否有所改变。
相反的，真正的危险是在于将探究的焦点由有意义论题转移到民众的身上时，将民众当成是探究的对象。
我不能为他人进行思考，也不能没有他人而进行思考；……即便他人的思想是迷信或天真的，那也只有当他们在行动中自己重新思考自己的假定时，他们才能改变。改变的过程必须是来自于能够产生并遵循自己的观念——而不是吸纳别人的观念。
探究者带着本身的价值观是很正常的，不过必须注意到价值观会影响到其知觉，惟这并不意味他们可以将其所进行的课题探究转变为去强加某种价值观的方式。
在此时，解码者会透过他人的“考量”，再来“重新考量”其自身的“先前考量”。因此，每个个别解码者所做的有关现实的分析，会透过对话的方式使得他们重新回到那被解构的整体，在此情形下，后者会在一次新的评估与批判性会议中，再一次成为某个整体，因此引起探究者进一步的分析。
但当计划被陈述出来时，分类并不意味着这些课题可归属于不同的孤立范畴，而是表示该课题应以与其有关的该种社会科学中特殊的方法来处理。
……“为什么不同的报纸对于同样的事实却有着如此不同的诠释？”这样的练习可以帮助有助于一种批评意识的成长，让民众在面对报纸或新闻广播时，不再只是被动的“公告”对象，而是能够具备追求自由的意识。
我的经验是，当一个建议是以问题形式抛向团体时，新的课题就会出现。
从自由教育的观点来看，对于民众来说，重要的是借着讨论其思考方式与世界观，能够感到他们自己像一个主人，而这些思考方式与世界观是在其本身和及其友伴提出的建议中或隐或显地出现的。
他将他自己的形象强加于被征服者身上，后者则可能将此形象内化到自己身上，并且变成一个身上“居住”着其他存有的暧昧性存有。
压迫者往往透过迷思（这些迷思对于维持现况来说是不可或缺的）的存放来维持现状……
这类课程有个天真的假定，那就是以为我们可以透过训练社区的领导者来促成社区的进步——仿佛是由部分促成整体，而不是由正在被促成中的整体来促成部分。
在文化侵略中，重要的是，被侵略者是以侵略者的观点而不是以他们自己的观点来看待其现实。当他们模仿侵略者愈多时，侵略者所处的位置就愈来愈稳固。
……终究会发现到，其某些教育工作之所以失败，必须归因为其自身侵略行为的暴力，……
在此重要的是，不要将现代化与发展混为一谈。
使革命领袖不同于宰制菁英的，应该不只是他们的目标，也应该是他们所运用的程序。
有关键情节透露
