于无声处听惊雷
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【楔子】在最遥远的地方发现一个故乡，于最平和的场域激荡出一次反思，这是我读完这本书最直接的感受。作为一个从小就被认为“听话”的学生，在很长的一段时间内，我所接受的都是被大众所认可的、正统的“信息源”，要谢谢这门课，让我听到了来自南美的相异的声音。于我而言，这次阅读体验的深刻熨帖，不仅在于作品的精妙语汇和逻辑自适，更在于那种饱满的人本气息和不断激荡的召唤。因此我有了这样的愿景，要把自己脑子里的那点微末粉尘拾掇拾掇，以此来描画这种静默中的感动。以下的内容，便是我在阅读之后产生的对整个世界的一些心得，在内容复现和思路梳理的部分，我重点关注了《被压迫者教育学》的核心论点：压迫与被压迫、沉默文化、灌输式教育、批判性精神和对话的解读，而第四部分则是我自己对这本书的两点体认，在第五部分，我试图结合我国教育的实际状况和自己个体性的受教育经验，希望能作为在阅读结束后，对先贤的一个回声。
【关键词】灌输，对话，压迫，解放
一、阅读心情：与原著声气相知
这是一本讨论“学校教育”的书，在中国，学校教育一般被称为“读书”，因此在读书报告的开端，我想要说说读这本以“读书”为论题的作品的体验。
很多时候我觉得书就像是一支队伍，对着读者的头脑和心灵招兵买马，当然，这种召唤是自由的、对等的。一方面，我一边读一边勾画，后来又字句入心地做了摘抄，倒不见得醍醐灌顶，但也确实有所获知；另一方面，我也力图让自己处于一个比较主动的位置（我想这也是弗莱雷写作这本书时对读者的期待），在读书的同时会在旁边的空白处记录下自己细碎的一些想法。于我而言，书写让我能在阅读的同时不断地返回自己的内心，它也使得回忆变得可能，写读书报告的时候看到那些只言片语，就像拾起了无数个发生过的自己。
《被压迫者教育学》有着清晰的论题，它讨论的基点是具体的经验和问题，这也成为了我领会这本书的起点。在我看来，我自身的经验和见闻与弗莱雷所处的语境有相似性，我基本上能够理解那个土壤和当下的教育、社会状况有什么异同，由此我们能与弗莱雷声气相知，并批判地理解他的思考对于当下的意义。
二、底色分析：重构一个写作语境
首先，知道一个事物的起点，不仅有助于我们了解它的生成过程，也有助于我们找出更多的积极的可能性。因此我们需要将《被压迫者教育学》与弗莱雷的个体命运相勾连。弗莱雷出生于巴西的累西腓市，从小就过着穷人的生活，这使他发现了他认为被剥夺了应有权利的人身上的“沉默文化”，由此引出了他躬耕一声的事业——既能维持这种“沉默”也有力量打破这种“沉默”的教育。
另外，弗莱雷成长于一个丧失了经济基础的中产阶级家庭，一方面他“能与来自贫困城郊的孩子们打成一片，”但同时他也发现了这种团结的虚假，事实上穷苦孩子并不认为他们是同一个世界的人，保有一定距离的参与式观察使他对下层人民的命运有了体察和深层讨论的能力；而他工业社会服务社十余年的工作，又使他能广泛地与工人接触，了解工人的学习特点，这为弗莱雷研究学生、教师与家长之间的关系奠定了实践基础。
正是有了这样的铺垫，面对每个人身上都可能具有的顺从、默然与无意识，弗莱雷既能敏锐而毫不留情地指出，又能宽容地谅解这些可以改变的种种缺陷，痛惜被压迫者遭受的种种不幸，即使在最残酷黯淡的时刻，也绝不放弃改善我们自身和周围生活的希望和勇气。弗莱雷的呼喊是那个不那么畅达的时代里的乌托邦，我们作为读者，也能循着阅读的轨迹，隔着山山水水和他的思考握一握手。
三、文档爬梳：分析行文线索与逻辑演进
全书对“意识化”、教育的政治性、师生关系、对话式教学、成人教育（扫盲教育）等教育观进行了详细描述，其中，弗莱雷的主要思路时用“对话式教学”抨击“讲授式教学”、用解放教育观来想储蓄教育观宣战。这种论述路径又依赖于一个彼此交织、前后维系的概念丛，下面，我将通过对书中几个关键概念的说明，来表现弗莱雷是以何种方式、以什么为连接点，而在教育实践的基础之上，找到他所期待的人性依托和价值呵护的。
①“讲授”与“储蓄”的亲和关系
在长期的教育实践过程中,他探究了学校中的教学关系。他发现,学校教学的一个基本特征是“讲授”，这种“讲授”具有一种特殊的弊端，即表明了教学中的师生关系是主体和客体的关系：作为主体,教师的主要任务是用讲授的内容来“填满”学生；作为客体，学生的主要任务是听讲，把老师所讲授的储存起来。
具体而言，在这种“储蓄教育观”中，学生被看作是要进行适应的人和要进行调整的人。他们的全部参与感只单薄地建立在被动地“听讲、接受、记忆和重述、进行储存”这一过程中，这是一种单向的接受信息的过程，忽略了学生作为有主体性的人所具有的认识能力。
这种“讲授式”教学的特点是，师生之间没有对话、没有交流，即教师与学生的一种垂直关系而非一种平行的关系。然而，存储越多，学生能够发展批判意识的空间就越小，因此这种教学对应的结果是“学生自主性的丧失”：在教学内容上，他们所受的教育就是听老师告诉他们应该怎样想和怎样做，在学业评估上，个人“储蓄”能力的高低也决定了他们的课业成绩，在这两种因素的作用下，学生便发展出了一种依附权威的思想，而消解了学生“作为世界的改革者介入于这个世界”的批判精神。
②“对话式教学”勾连出“解放教育观”
相对于不民主的“讲授式教学”与“储蓄式教学观”，弗莱雷建构了另一种与之悖反的理念型，即“对话式教学”，在对话式教学中，师生在双向交流的基础上建立了民主平等的关系，老师把学生看作认识和实践的主体，注重培养他们的创造性和批判意识。
正因为这种对话奠基于平等、爱、谦恭和相互信任，对话双方建立的是一种平行的关系。这不仅是一个价值问题，也有切实的操作化意义，在对话式教学中，不存在一个主体要使另一个成为客体，这使得真正意义上的“合作”有了实践的可能，在这一前提下，对话的双方都是主体，他们需要共同去揭示这个世界、去改造这个世界，有一种气势如虹的底气。
此外，对话和交流充分显示了教育的价值取向：民主与平等。我尤为喜欢这其中的角色设定，教师从知识的给予者变为学习的促进者、合作者，学生从知识的接受者变为学习的探究者、合作者，老师和学生成为了同一条路上声气相知的前后来者，而前人只是交付了一张地图，具体的路径由学生自己来走，内在的起承转合由学生自己来书写。
③客体地位向主体地位：迈向自由
弗莱雷认为，教育过程本质上是一个使人恢复被遮蔽的人性重新获得自由，从而成为一个真正意义上“获得独立的自我意识”的完整的人的过程。真正的教育应该带领人们走出“沉默文化”，唤起被压迫者的觉醒，使人们认识到自己在创造历史中的主体性，并最终获得人的解放。
这种主体地位的构建又可以分为两个面向：首先，教师必须发现“以学生经验为中心的思想、语言和习惯”。教育的内容必须围绕人们生活的现实生活和主题，尊重人们原有的生活经验和价值文化，并且必须与某些社会问题联系起来，使学习者了解真实世界的面貌，达到“识字”和“识世”的双重目的。另外，在师生对话和求知过程中，要培育一种互为主体性。老师要真诚地看待学生的观点和看法, 尊重学生在教育中的主体地位，容许学生大胆地提出自己的看法。做到有效地交谈和启发式的交流，实现具有独立人格的人之间的交流。
这样的取向是从学生的角度出发，还原了学生自由发展的空间。这让我想到了真正的人文教育，就像一群大人引领着孩童来到星空之下，整个世界，政治、经济、文化、历史、数学。物理、生物。心理，像星星一样在深蓝的天空中闪耀，他们告诉孩童，那个星叫什么星，它离我们有多远，它又为什么在那里，不是事务主义的短视，而是让学生习得真正的审视，并实现客体想主体的转换。
四、解释框架：书页内外的弗莱雷
①平视的眼光与共情的叙述
在阅读的过程中，我一直怀着这样一个疑问：这本书为什么能够取得那么深广而又力透纸背的影响？事实上，这本能被16岁的男孩和“半文盲”的妇女轻易理解的著作，并非是传统意义上的“通俗读本”，弗莱雷在书中没有刻意隐匿那些精妙的构念（如“灌输”、“解码”）和深刻熨帖的理论投射，而是超越了所谓的“平白易懂”，以直截而准确的方式揭示了被隐埋的现实。而在那些驳斥、批判、展望的背后，弗莱雷有着深度对被压迫者的“同情”，正是这种细腻的同情和观照使得多少有些学究气的理论降落到了日常生活层面。
弗莱雷的教育理念本身就反对“嚼饭哺人”的教育方式，因此尽管本书呼唤一种“对话式”的教育，但弗莱雷在论述的过程中，并没有摆出一副耳提面命的姿态，也没有歇斯底里地奔走呼号，而只是把他所观察到的教育实践的现状和针对性的思考呈现出来，同时保持着与读者的平等和体认。以我的感觉来看，弗莱雷，似乎把书的内容定位为“一片郁郁葱葱，期待有心人徜徉其间并评头品足的‘读书的风景’”，而非着眼于实际功效的药方和指南。
而全书中氤氲的对被压迫者的“同情式”的理解，则根植于弗莱雷自身对“沉默文化”的敏感和他后来在教育领域的潜心研究和反思工作。他不是高高在上的“为民请命”，而是安距在大众之中“与民请命”，作者有感而发的甘苦之言，也就脱离了高头讲章的冬烘气息，而能让普通民众甚至是下层民众在那些描述中读出某种会心的熟悉，从而找到一种浩大的归属感。
②多元的归因与广博的眼光
在《被压迫者教育学》一书中，弗莱雷采用的主要是阶级分析的立场，但这一立场并不意味着一个清晰决断的界说，正如后来他在《意识形态论》一书中明确的一样，“我们不能把种族主义的分析归结为社会阶级，”在弗莱雷的理论分析框架中，他将种族、阶级、性别、文化、语言等多元因素囊括到了“压迫”的要义之中。
正像杜威在《民主主义与教育》中所谈到的那样，“野蛮人的心理是落后制度的结果，而不是落后制度的原因，”教育过程的“无意识化”背后也内隐着深刻的政治原因，在这一点上，弗莱雷以一种超出学校教育的视野，也给了我们一个新的解释起点。
“什么样的知识被认为是有价值的？”，不难看出，对知识素材的筛选、呈现带有政治意涵的投射，被压迫者的现实角色有着深刻的政治根源，因此，弗莱雷提出“教育即政治”的观点，他认为政治民主是教育民主的基础，政治独立是教育独立的前提，在这一意义上，一个国家首先要解决的是政治上的解放独立问题。读《被压迫者教育学》，浓重的政治气氛也是它不同于其他教育学论著的一点：其教育对象的广泛性（不局限于儿童）、教育目的的深远性（人性化），都超越了狭隘的观念阈限，使得它有了相当的高度和独立的风骨。
五、致敬弗莱雷：在这里，最近也最远
弗莱雷写作的时代，到现在已经四十余年。然而那些声音却超越了教育范畴，超越了它所脱胎的时代依然掷地有声，也许是因为先贤超然的前瞻性，预见到了我们的时代与他在教育实践中遭遇的议题有重叠的共通性，又或许是因为他们作为理论家和观察家的坦诚，身处人群却能往返宇宙间的洞见。但可以肯定的是，那些被我们作为经典文本来习读的思想里，完全没有故纸堆的腐旧落后。事实上，无论从文化精神、学术研究和对当下的指导意义来说，《被压迫者教育学》这部著作都是举足轻重的。
①你在彼岸，观照在此岸
我想，在书页间的长天大地面前，任何读者都既是旁观者又不是旁观者，都在暗暗代入、悄悄移情，于我而言，我在阅读的的同时，也在不住地回溯和反思自己，似乎我在学习高数时就只关注最终答案的准确，而无暇顾及每一个步骤背后的原理，印证了“灌输式教育”中学生的“依赖性”，而在一些政治课的讨论环节中，我们也都是在预先接受了一系列相关知识索引的情况下，才展开了“自由讨论”，事实上这一讨论的基调已经完全伏好了笔，这又对应了弗莱雷所说的“对话”过程中的“精心设计”。
当然，这里可能存在一个“知识库调用”的问题，即个体有意识地搜寻与某种经验时，其个人记忆中相关联的部分就会凸现出来进而被调用，如此一来，虽然我可以陈列出一连串的例子来佐证弗莱雷所说的“囤积式认知”或者“指导性教育”，但被调用的毕竟不是全部，因此实际上的情况可能没有那么严重。
尽管如此，但有共鸣、有共振也有共情，就意味着有所相类。
譬如，弗莱雷在书中描述的“被控制的课堂”，在大洋彼岸的中国依然在上演。尤其在作为“前高考时代”的中学阶段，教师所传授的是一套一元化的课程化知识，学生在习得的过程中不需要投入主体性，而只用迈着沉重的舞步亦步亦趋地迎合着教学的节拍。我自己在高中时就不拒绝开夜车这样的疲劳战术，因为我确实发现学习文科并不需要投入精力自主思考，往往在头脑不清醒时也能考出不错的成绩。
我也了解到，中国正尝试着在教育领域引发一定的变革，已经出现的动向便有“文理不分科”、开辟“校长实名推荐”、“自主招生”等新渠道、部分省份将综合知识列入考察范围等。因此，在这个意义上，弗莱雷的论述一方面可以作为心法，丰富我国在教育社会学理论方面的研究，另一方面有助于检视我国目前的课程改革和教学实践改革所存在的一些问题。
又比如，教育过程中“被压迫者”的命途在当下也有清晰的投射，正像伯恩斯坦在其“教学话语理论”中指出的，教学性话语受制于规约性话语，而规约性话语又对应着道德或者社会制度的规则，学校教育中编码的组织、素材的拣选和知识的传递，都可能渗透着高层的设计进而消解个人的创造性和批判性。
针对这种情况，他构想了一个公义的社会，他笃定地设想着一个“少一点丑、多一点美，少一点不公、多一点民主，少一点非人性、多一点人性的世界”，态度真诚恻袒，而他自身也在教育工作和文档爬梳中践行着自己作为知识分子的风骨和气节。要讲弗莱雷的观照落实到我们的时代，就应有更多的智者承担起真正的文化责任，不管有多少掷石唾骂，仍能保持一个坚贞不渝的群体。
②关怀温煦，炫目如斯
而他所提出的对话教育理论与行动教育理论，具有深远的文化意义。
首先，这些思考有助于我们认识自己在意义世界中所处的位置。当下的技术社会为我们设计了一个精微细致的结构，将我们每个人安放于其中的同时，也带来了严格、自觉的“顺服”。一方面，这种无意识，这种在现实中的埋没，这种对压迫者形象的内化，这种自我的迷失正是被压迫者的典型特征。另一方面，当我们习惯了接受与服从以后，反而会害怕选择，很典型的就有大学新生在面对多样的课程设置和自主的时间安排时所经历的“选择困难症”，于是有人把我们标签为“缺少信仰、畏惧选择的一代”。
而弗莱雷对人的勾勒则让我们在教育的切面上找到了一大堆丢失的机遇，“人的本体使命就是要成为一个对世界作出反应并改造世界的主体，而且这样做就可能会进一步带来种种的更新、更丰富的集体和个人生活，” 在整个时代都推波逐浪裹挟前行的时候，这样的勾勒和期待，这样的声音和召唤，就像是一声呼哨，打破了漫漶的焦虑和无主。
也许我们会在接触教育社会学理论的过程中渐渐发现：自己是在现代化社会中被规训且怡然自得的人，另一方面，对于代表着多元性和模糊性的后现代思路仍然需要反思。但我们终究是一个行动者，此岸是我们坐拥的全部，生活世界是我们日常起居的背景，在这样的年岁里，我们可以认认真真地讨论自己盼望的生活和想要实现的意义而又不觉得老气横秋，有召唤，不气馁，爱自由。
在学习教育社会学的过程中，我自己体认最深刻的就是其理论积淀的广阔，无论是涂尔干、韦伯还是布迪厄和伊里奇，他们都有着自身的体察和观照。在学习理论的过程中把握和开掘他们的情感和思考，不仅具有“与前贤对话”的本体性意义，也为我们提供了表达自我、发现自我、反思自我的机会。“挂在口头的轻松与压在纸背的沉重，二者合而观之，才是真正的读书生活，”这样的阅读能让我们在对世俗潮流的疏离中，获得一种批判性思考的眼光。
我想，经典之所以是经典，不应该是多少人赞美过它，而是它真的能帮助我们认识当下的世界和自己，而弗莱雷的这本《受压迫者教育学》，就能为这句话作出最适切的注解。把之前的生活经验转化成可资调用的知识，并把已有的知识作用于发现新的知识的过程，这是我们可歌可盼的前程，凝结了每一个在路上的我们最深层次的共识和勇气。
六、参考文献
保罗·弗莱雷，顾建新、赵友华、何曙荣译，徐辉校，《被压迫者教育学》，2001，上海：华东师范大学出版社。
约翰·杜威，王承绪译，2001，《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社。
黄志成，2003，《试论弗莱雷解放教育理论的现实意义》，《外国教育研究》第7期。
黄志成、王俊，《弗莱雷的“对话式教学”述》，《全球教育展望》第6期。
周利敏、谢小平，2008，《从“文化再制”到“权力再制”:双重视野下的符码逻辑——伯恩斯坦符码理论框架下的教育不平等问题》，《社会科学论坛(学术研究卷).》第6期。
刘云生，2005，《“对话”:引发教育深层变革》，《中国教育学刊》第7期。
张琨，2005，《论被压迫者教育学思潮及其现实意义》，《高等函授学报(哲学社会科学版)》第3期。
【关键词】灌输，对话，压迫，解放
一、阅读心情：与原著声气相知
这是一本讨论“学校教育”的书，在中国，学校教育一般被称为“读书”，因此在读书报告的开端，我想要说说读这本以“读书”为论题的作品的体验。
很多时候我觉得书就像是一支队伍，对着读者的头脑和心灵招兵买马，当然，这种召唤是自由的、对等的。一方面，我一边读一边勾画，后来又字句入心地做了摘抄，倒不见得醍醐灌顶，但也确实有所获知；另一方面，我也力图让自己处于一个比较主动的位置（我想这也是弗莱雷写作这本书时对读者的期待），在读书的同时会在旁边的空白处记录下自己细碎的一些想法。于我而言，书写让我能在阅读的同时不断地返回自己的内心，它也使得回忆变得可能，写读书报告的时候看到那些只言片语，就像拾起了无数个发生过的自己。
《被压迫者教育学》有着清晰的论题，它讨论的基点是具体的经验和问题，这也成为了我领会这本书的起点。在我看来，我自身的经验和见闻与弗莱雷所处的语境有相似性，我基本上能够理解那个土壤和当下的教育、社会状况有什么异同，由此我们能与弗莱雷声气相知，并批判地理解他的思考对于当下的意义。
二、底色分析：重构一个写作语境
首先，知道一个事物的起点，不仅有助于我们了解它的生成过程，也有助于我们找出更多的积极的可能性。因此我们需要将《被压迫者教育学》与弗莱雷的个体命运相勾连。弗莱雷出生于巴西的累西腓市，从小就过着穷人的生活，这使他发现了他认为被剥夺了应有权利的人身上的“沉默文化”，由此引出了他躬耕一声的事业——既能维持这种“沉默”也有力量打破这种“沉默”的教育。
另外，弗莱雷成长于一个丧失了经济基础的中产阶级家庭，一方面他“能与来自贫困城郊的孩子们打成一片，”但同时他也发现了这种团结的虚假，事实上穷苦孩子并不认为他们是同一个世界的人，保有一定距离的参与式观察使他对下层人民的命运有了体察和深层讨论的能力；而他工业社会服务社十余年的工作，又使他能广泛地与工人接触，了解工人的学习特点，这为弗莱雷研究学生、教师与家长之间的关系奠定了实践基础。
正是有了这样的铺垫，面对每个人身上都可能具有的顺从、默然与无意识，弗莱雷既能敏锐而毫不留情地指出，又能宽容地谅解这些可以改变的种种缺陷，痛惜被压迫者遭受的种种不幸，即使在最残酷黯淡的时刻，也绝不放弃改善我们自身和周围生活的希望和勇气。弗莱雷的呼喊是那个不那么畅达的时代里的乌托邦，我们作为读者，也能循着阅读的轨迹，隔着山山水水和他的思考握一握手。
三、文档爬梳：分析行文线索与逻辑演进
全书对“意识化”、教育的政治性、师生关系、对话式教学、成人教育（扫盲教育）等教育观进行了详细描述，其中，弗莱雷的主要思路时用“对话式教学”抨击“讲授式教学”、用解放教育观来想储蓄教育观宣战。这种论述路径又依赖于一个彼此交织、前后维系的概念丛，下面，我将通过对书中几个关键概念的说明，来表现弗莱雷是以何种方式、以什么为连接点，而在教育实践的基础之上，找到他所期待的人性依托和价值呵护的。
①“讲授”与“储蓄”的亲和关系
在长期的教育实践过程中,他探究了学校中的教学关系。他发现,学校教学的一个基本特征是“讲授”，这种“讲授”具有一种特殊的弊端，即表明了教学中的师生关系是主体和客体的关系：作为主体,教师的主要任务是用讲授的内容来“填满”学生；作为客体，学生的主要任务是听讲，把老师所讲授的储存起来。
具体而言，在这种“储蓄教育观”中，学生被看作是要进行适应的人和要进行调整的人。他们的全部参与感只单薄地建立在被动地“听讲、接受、记忆和重述、进行储存”这一过程中，这是一种单向的接受信息的过程，忽略了学生作为有主体性的人所具有的认识能力。
这种“讲授式”教学的特点是，师生之间没有对话、没有交流，即教师与学生的一种垂直关系而非一种平行的关系。然而，存储越多，学生能够发展批判意识的空间就越小，因此这种教学对应的结果是“学生自主性的丧失”：在教学内容上，他们所受的教育就是听老师告诉他们应该怎样想和怎样做，在学业评估上，个人“储蓄”能力的高低也决定了他们的课业成绩，在这两种因素的作用下，学生便发展出了一种依附权威的思想，而消解了学生“作为世界的改革者介入于这个世界”的批判精神。
②“对话式教学”勾连出“解放教育观”
相对于不民主的“讲授式教学”与“储蓄式教学观”，弗莱雷建构了另一种与之悖反的理念型，即“对话式教学”，在对话式教学中，师生在双向交流的基础上建立了民主平等的关系，老师把学生看作认识和实践的主体，注重培养他们的创造性和批判意识。
正因为这种对话奠基于平等、爱、谦恭和相互信任，对话双方建立的是一种平行的关系。这不仅是一个价值问题，也有切实的操作化意义，在对话式教学中，不存在一个主体要使另一个成为客体，这使得真正意义上的“合作”有了实践的可能，在这一前提下，对话的双方都是主体，他们需要共同去揭示这个世界、去改造这个世界，有一种气势如虹的底气。
此外，对话和交流充分显示了教育的价值取向：民主与平等。我尤为喜欢这其中的角色设定，教师从知识的给予者变为学习的促进者、合作者，学生从知识的接受者变为学习的探究者、合作者，老师和学生成为了同一条路上声气相知的前后来者，而前人只是交付了一张地图，具体的路径由学生自己来走，内在的起承转合由学生自己来书写。
③客体地位向主体地位：迈向自由
弗莱雷认为，教育过程本质上是一个使人恢复被遮蔽的人性重新获得自由，从而成为一个真正意义上“获得独立的自我意识”的完整的人的过程。真正的教育应该带领人们走出“沉默文化”，唤起被压迫者的觉醒，使人们认识到自己在创造历史中的主体性，并最终获得人的解放。
这种主体地位的构建又可以分为两个面向：首先，教师必须发现“以学生经验为中心的思想、语言和习惯”。教育的内容必须围绕人们生活的现实生活和主题，尊重人们原有的生活经验和价值文化，并且必须与某些社会问题联系起来，使学习者了解真实世界的面貌，达到“识字”和“识世”的双重目的。另外，在师生对话和求知过程中，要培育一种互为主体性。老师要真诚地看待学生的观点和看法, 尊重学生在教育中的主体地位，容许学生大胆地提出自己的看法。做到有效地交谈和启发式的交流，实现具有独立人格的人之间的交流。
这样的取向是从学生的角度出发，还原了学生自由发展的空间。这让我想到了真正的人文教育，就像一群大人引领着孩童来到星空之下，整个世界，政治、经济、文化、历史、数学。物理、生物。心理，像星星一样在深蓝的天空中闪耀，他们告诉孩童，那个星叫什么星，它离我们有多远，它又为什么在那里，不是事务主义的短视，而是让学生习得真正的审视，并实现客体想主体的转换。
四、解释框架：书页内外的弗莱雷
①平视的眼光与共情的叙述
在阅读的过程中，我一直怀着这样一个疑问：这本书为什么能够取得那么深广而又力透纸背的影响？事实上，这本能被16岁的男孩和“半文盲”的妇女轻易理解的著作，并非是传统意义上的“通俗读本”，弗莱雷在书中没有刻意隐匿那些精妙的构念（如“灌输”、“解码”）和深刻熨帖的理论投射，而是超越了所谓的“平白易懂”，以直截而准确的方式揭示了被隐埋的现实。而在那些驳斥、批判、展望的背后，弗莱雷有着深度对被压迫者的“同情”，正是这种细腻的同情和观照使得多少有些学究气的理论降落到了日常生活层面。
弗莱雷的教育理念本身就反对“嚼饭哺人”的教育方式，因此尽管本书呼唤一种“对话式”的教育，但弗莱雷在论述的过程中，并没有摆出一副耳提面命的姿态，也没有歇斯底里地奔走呼号，而只是把他所观察到的教育实践的现状和针对性的思考呈现出来，同时保持着与读者的平等和体认。以我的感觉来看，弗莱雷，似乎把书的内容定位为“一片郁郁葱葱，期待有心人徜徉其间并评头品足的‘读书的风景’”，而非着眼于实际功效的药方和指南。
而全书中氤氲的对被压迫者的“同情式”的理解，则根植于弗莱雷自身对“沉默文化”的敏感和他后来在教育领域的潜心研究和反思工作。他不是高高在上的“为民请命”，而是安距在大众之中“与民请命”，作者有感而发的甘苦之言，也就脱离了高头讲章的冬烘气息，而能让普通民众甚至是下层民众在那些描述中读出某种会心的熟悉，从而找到一种浩大的归属感。
②多元的归因与广博的眼光
在《被压迫者教育学》一书中，弗莱雷采用的主要是阶级分析的立场，但这一立场并不意味着一个清晰决断的界说，正如后来他在《意识形态论》一书中明确的一样，“我们不能把种族主义的分析归结为社会阶级，”在弗莱雷的理论分析框架中，他将种族、阶级、性别、文化、语言等多元因素囊括到了“压迫”的要义之中。
正像杜威在《民主主义与教育》中所谈到的那样，“野蛮人的心理是落后制度的结果，而不是落后制度的原因，”教育过程的“无意识化”背后也内隐着深刻的政治原因，在这一点上，弗莱雷以一种超出学校教育的视野，也给了我们一个新的解释起点。
“什么样的知识被认为是有价值的？”，不难看出，对知识素材的筛选、呈现带有政治意涵的投射，被压迫者的现实角色有着深刻的政治根源，因此，弗莱雷提出“教育即政治”的观点，他认为政治民主是教育民主的基础，政治独立是教育独立的前提，在这一意义上，一个国家首先要解决的是政治上的解放独立问题。读《被压迫者教育学》，浓重的政治气氛也是它不同于其他教育学论著的一点：其教育对象的广泛性（不局限于儿童）、教育目的的深远性（人性化），都超越了狭隘的观念阈限，使得它有了相当的高度和独立的风骨。
五、致敬弗莱雷：在这里，最近也最远
弗莱雷写作的时代，到现在已经四十余年。然而那些声音却超越了教育范畴，超越了它所脱胎的时代依然掷地有声，也许是因为先贤超然的前瞻性，预见到了我们的时代与他在教育实践中遭遇的议题有重叠的共通性，又或许是因为他们作为理论家和观察家的坦诚，身处人群却能往返宇宙间的洞见。但可以肯定的是，那些被我们作为经典文本来习读的思想里，完全没有故纸堆的腐旧落后。事实上，无论从文化精神、学术研究和对当下的指导意义来说，《被压迫者教育学》这部著作都是举足轻重的。
①你在彼岸，观照在此岸
我想，在书页间的长天大地面前，任何读者都既是旁观者又不是旁观者，都在暗暗代入、悄悄移情，于我而言，我在阅读的的同时，也在不住地回溯和反思自己，似乎我在学习高数时就只关注最终答案的准确，而无暇顾及每一个步骤背后的原理，印证了“灌输式教育”中学生的“依赖性”，而在一些政治课的讨论环节中，我们也都是在预先接受了一系列相关知识索引的情况下，才展开了“自由讨论”，事实上这一讨论的基调已经完全伏好了笔，这又对应了弗莱雷所说的“对话”过程中的“精心设计”。
当然，这里可能存在一个“知识库调用”的问题，即个体有意识地搜寻与某种经验时，其个人记忆中相关联的部分就会凸现出来进而被调用，如此一来，虽然我可以陈列出一连串的例子来佐证弗莱雷所说的“囤积式认知”或者“指导性教育”，但被调用的毕竟不是全部，因此实际上的情况可能没有那么严重。
尽管如此，但有共鸣、有共振也有共情，就意味着有所相类。
譬如，弗莱雷在书中描述的“被控制的课堂”，在大洋彼岸的中国依然在上演。尤其在作为“前高考时代”的中学阶段，教师所传授的是一套一元化的课程化知识，学生在习得的过程中不需要投入主体性，而只用迈着沉重的舞步亦步亦趋地迎合着教学的节拍。我自己在高中时就不拒绝开夜车这样的疲劳战术，因为我确实发现学习文科并不需要投入精力自主思考，往往在头脑不清醒时也能考出不错的成绩。
我也了解到，中国正尝试着在教育领域引发一定的变革，已经出现的动向便有“文理不分科”、开辟“校长实名推荐”、“自主招生”等新渠道、部分省份将综合知识列入考察范围等。因此，在这个意义上，弗莱雷的论述一方面可以作为心法，丰富我国在教育社会学理论方面的研究，另一方面有助于检视我国目前的课程改革和教学实践改革所存在的一些问题。
又比如，教育过程中“被压迫者”的命途在当下也有清晰的投射，正像伯恩斯坦在其“教学话语理论”中指出的，教学性话语受制于规约性话语，而规约性话语又对应着道德或者社会制度的规则，学校教育中编码的组织、素材的拣选和知识的传递，都可能渗透着高层的设计进而消解个人的创造性和批判性。
针对这种情况，他构想了一个公义的社会，他笃定地设想着一个“少一点丑、多一点美，少一点不公、多一点民主，少一点非人性、多一点人性的世界”，态度真诚恻袒，而他自身也在教育工作和文档爬梳中践行着自己作为知识分子的风骨和气节。要讲弗莱雷的观照落实到我们的时代，就应有更多的智者承担起真正的文化责任，不管有多少掷石唾骂，仍能保持一个坚贞不渝的群体。
②关怀温煦，炫目如斯
而他所提出的对话教育理论与行动教育理论，具有深远的文化意义。
首先，这些思考有助于我们认识自己在意义世界中所处的位置。当下的技术社会为我们设计了一个精微细致的结构，将我们每个人安放于其中的同时，也带来了严格、自觉的“顺服”。一方面，这种无意识，这种在现实中的埋没，这种对压迫者形象的内化，这种自我的迷失正是被压迫者的典型特征。另一方面，当我们习惯了接受与服从以后，反而会害怕选择，很典型的就有大学新生在面对多样的课程设置和自主的时间安排时所经历的“选择困难症”，于是有人把我们标签为“缺少信仰、畏惧选择的一代”。
而弗莱雷对人的勾勒则让我们在教育的切面上找到了一大堆丢失的机遇，“人的本体使命就是要成为一个对世界作出反应并改造世界的主体，而且这样做就可能会进一步带来种种的更新、更丰富的集体和个人生活，” 在整个时代都推波逐浪裹挟前行的时候，这样的勾勒和期待，这样的声音和召唤，就像是一声呼哨，打破了漫漶的焦虑和无主。
也许我们会在接触教育社会学理论的过程中渐渐发现：自己是在现代化社会中被规训且怡然自得的人，另一方面，对于代表着多元性和模糊性的后现代思路仍然需要反思。但我们终究是一个行动者，此岸是我们坐拥的全部，生活世界是我们日常起居的背景，在这样的年岁里，我们可以认认真真地讨论自己盼望的生活和想要实现的意义而又不觉得老气横秋，有召唤，不气馁，爱自由。
在学习教育社会学的过程中，我自己体认最深刻的就是其理论积淀的广阔，无论是涂尔干、韦伯还是布迪厄和伊里奇，他们都有着自身的体察和观照。在学习理论的过程中把握和开掘他们的情感和思考，不仅具有“与前贤对话”的本体性意义，也为我们提供了表达自我、发现自我、反思自我的机会。“挂在口头的轻松与压在纸背的沉重，二者合而观之，才是真正的读书生活，”这样的阅读能让我们在对世俗潮流的疏离中，获得一种批判性思考的眼光。
我想，经典之所以是经典，不应该是多少人赞美过它，而是它真的能帮助我们认识当下的世界和自己，而弗莱雷的这本《受压迫者教育学》，就能为这句话作出最适切的注解。把之前的生活经验转化成可资调用的知识，并把已有的知识作用于发现新的知识的过程，这是我们可歌可盼的前程，凝结了每一个在路上的我们最深层次的共识和勇气。
六、参考文献
保罗·弗莱雷，顾建新、赵友华、何曙荣译，徐辉校，《被压迫者教育学》，2001，上海：华东师范大学出版社。
约翰·杜威，王承绪译，2001，《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社。
黄志成，2003，《试论弗莱雷解放教育理论的现实意义》，《外国教育研究》第7期。
黄志成、王俊，《弗莱雷的“对话式教学”述》，《全球教育展望》第6期。
周利敏、谢小平，2008，《从“文化再制”到“权力再制”:双重视野下的符码逻辑——伯恩斯坦符码理论框架下的教育不平等问题》，《社会科学论坛(学术研究卷).》第6期。
刘云生，2005，《“对话”:引发教育深层变革》，《中国教育学刊》第7期。
张琨，2005，《论被压迫者教育学思潮及其现实意义》，《高等函授学报(哲学社会科学版)》第3期。
