苏霍姆林斯基对马卡连柯教育思想的批评
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Intro 发布我的教育观点、教育经验以及对社会现象的评论。
8月6日
本文作者吴盘生是我的老师和朋友。他现为乌克兰——中国文化教育交流中心主任,原无锡市教育科学研究所研究人员,后调赴我国驻乌克兰大使馆工作,任一等秘书,办公室主任。现致力于研究苏霍姆林斯基教育思想。
苏霍姆林斯基对马卡连柯教育思想的批评
——解读苏霍姆林斯基的要文《前进》①
【摘要】上世纪六十年代中期,苏联社会由“解冻”转入“停滞”,教育界教条主义盛行。此时,苏霍姆林斯基忧心如焚,便以极大的勇气撰写了《不要原地踏步》一文,从分析马卡连柯教育思想的缺陷入手,呼吁以科学态度从事教育研究与实践。他主张:不要生搬马列主义原理,应当实事求是地分析教育问题;必须牢记教育的目的是人,共产主义教育应当带有“人的脸面”;集体只是教育的手段,不要把集体与个性对立起来;“平行影响原则”有一缺陷就是,忽视教师的作用;任何睿智的教育思想都不能替代教师的独立思考。此文后易题为《前进》,但长期被打入冷宫,公开发表时已是作者逝世后十九年。
【关键词】经典——非教条;集体——非目的;教师——独立思考;教育的最高目的:人。
苏霍姆林斯基(1918-1970)和马卡连柯(1888-1939)都是苏联教育史上享有世界声誉的教育家,他们都出生于乌克兰,先后同在乌克兰波尔塔瓦师范学院毕业,都因在教育实践和理论方面做出了卓越的贡献而令世界瞩目,至今,人们都在怀念他们的贡献,研究他们的著作,继承和发展他们的思想。
以往,我国教育理论和实践工作者都知道,苏霍姆林斯基继承了马卡连柯的教育思想,但却很少知道:苏霍姆林斯基经过长期的教育实践和理论研究,发现了马卡连柯理论体系中的诸多缺陷和错误,发现了人们在实践马卡连柯教育思想过程中出现了很多亟待克服的偏差,基于高度的责任感和教育良知,他以惊人的勇气撰写了两篇代表作,一篇是《简论共产主义教育》,另一篇是《不要原地踏步》(后改名为《前进》),并于1967年初完稿,分别寄往苏联权威性教育刊物《国民教育》和《苏维埃教育学》。第一篇文章发表部分后便引起了轩然大波,第二篇自然就被打入冷宫。自此围绕苏霍姆林斯基的教育观点,开始了苏联教育史上少有的大辩论,确切地说,苏联权威教育学开始了对苏霍姆林斯基的围剿,甚至可以说迫害,苏霍姆林斯基的早逝就与此有直接关系②。《前进》一文则在作者逝世后十九年即一九八九年才得以在《国民教育》杂志重见天日。
为什么苏霍姆林斯基的《前进》等文章那么惹人反感呢?主要原因是因为他在文章中逆苏联教育界盛行的阶级分析之潮流,旗帜鲜明地提出了人道主义教育思想,间接或直接地指出了马卡连柯教育思想的不足,挑战了理论权威——利用教育偶像固守传统的专制体制和脱离实际以势吓人的学院派专家。
现将苏霍姆林斯基在《前进》一文中对马卡连柯提出的批评观点作如下简介。
一,不可生搬马克思关于集体的论述
苏霍姆林斯基在《前进》一文中说:现在教育界都以马卡连柯为榜样,引经据典,指导教育实践,尤其到处引用马克思如下论述:“只有在集体中,个人才能获得全面发展其才能的手段,也就是说,只有在集体中才可能有个人的自由。”③以此作为培养学生集体的理论依据。这是一种误解。
他写道,马克思论述的“并不是当代意义上的学生集体,他论述的是社会,论述的是建立在社会所有制基础上的关系。”他特别指出:“以教条主义方式搬用哲学领域关于生产关系的概念,运用于学校教育领域,就导致这样的结果:‘只有在集体中,就成了某种金科玉律,集体就成了教育工作者的目的,而任何与这种思想违背的见解都被视作异端邪说了”。
苏霍姆林斯基认为,上述教条主义倾向直接违背了十月革命后十二至十五年内诸多著名教育家关于集体教育的论述,他们是克鲁普斯卡娅,卢那察尔斯基,布隆斯基,沙茨基,平凯维奇等,“他们都把教育看做社会利益与个性的和谐统一过程,他们在强调集体独特的重要性时是把集体看做全面发展个性的手段,他们警告群体盲从的危险及由此可能产生的集体命运主宰者的个人主义——领袖至上主义,波拿巴主义及对人们任意用权的陶醉。”这里可以看到马列主义与学校教育的“真正联系”。
苏霍姆林斯基认为,由于教育界开始盛行教条主义,人们渐渐转了向。虽然很多的哲学的、社会学的、政治经济学关于集体的理论原理很正确,但它们“与教育并无任何共同之处,或者与教育之间再多也是间接联系”。生搬硬套的严重后果,就是给教育原理套上了经典的框框,教育实践和研究变成了注经;把学生集体等同于生产集体;把集体生活与个性发展对立起来,“在集体背后看不到人”。
二,集体是教育的目的吗
苏霍姆林斯基在《前进》一文中指出,十月革命后苏联初期那些著名的教育家具有一个共同点,就是能把哲学和社会学的经典理论“真正地与学校教育的理论原理联系起来,其标志就是,这段时期的教育理论能从各方面强调:教育的最高目的——是人”。
他写道:“在《教育的目的》一书中,马卡连柯十分明确地指出:集体应当是我们教育的第一目的。这一论断完全符合如下原理:人——是螺丝钉。”
他写道,马卡连柯曾严肃地指出:“在苏联不可能有存在与集体之外的个性,因而也不可能存在与集体命运和幸福相违背的个人命运、道路和幸福。”
苏霍姆林斯基认为,一旦把集体看做教育的目的,教育工作在这方面就“开始原地踏步”了。正如我们有些苏联教育科研工作者感到伤心和焦虑的那样,“近20年来,集体教育理论研究没有任何进步,有的只是对马卡连柯有关教育思想和经验的注释和宣传,这儿忽略了如下事实:生活在前进,不管马卡连柯的语录是如何精彩,他们无论如何也不能作为对眼前学校工作做出判断的依据”。
苏霍姆林斯基认为,“如果把集体作为目的,那么教育一开始就是残缺的教育,教育者就只会关注集体,关注其组织结构及内部的领导和服从的关系,即关注积极分子的培养,关注怎么善于领导,怎么教会服从”。此时,教育者就可能把每个活生生的学生及其精神需求置于视野之外,就往往会忘记真正的教育真谛:“教育的目的是人,是全面发展的个性。”
三,集体的教育功能是什么
苏霍姆林斯基在《前进》中指出:“由于马卡连柯阐释集体作用时把社会政治概念搬用至教育领域,这就决定了他不会不做其他错误判断。”
他写道:“关于集体的教育功能,马卡连柯看到的,就如他所指出的‘集体应当有自己的机构,有权力、责任、各部门间的联系、相互依从,如果没有这些,就不存在集体,有的只是一群人或乌合之众’,很明显,马卡连柯把依从、服从、领导等集体的要素,看做集体具有教育力量的主要源泉。”
他指出,由于在现实中很多教育工作者把上述并非教育学范畴的概念硬套生搬,便产生了如下不良后果:
很多教师热衷于注释马卡连柯理论,“把主要精力集中于:优化集体的组织结构,善于领导和服从,培养积极分子这一集体的‘主导力量’并发挥其‘决定性作用’,努力把这些工作构成系统,做得尽量巧妙……这样,培育集体就成了目的。”
同时,由于把培养积极分子也看成了目的,集体中便形成了一种病态现象,“一方面是居于领导地位的学生,他们崇尚空谈,常常废话连篇,另一方面则是面目模糊的‘群众’。一些人总是积极分子,另一些人只是服从而已。”
此外,集体活动也往往不从学生集体的学习任务出发,把智力活动置诸脑后,“活动——不管什么活动——也被看作终极目的,看作衡量集体积极性和活力的指标。”于是,“很多学校领导和共青团工作者只是关心:集体中只要看得见活动就好。由此产生的后果是,追求新活动,新形式,以能尽量展示出集体的积极性……此时教师实际上也变成了保姆……”
苏霍姆林斯基在《前进》中强调:“学生集体的概念及职能,应当从学校生活的多样性出发加以阐述,“教育者应当关注的,不仅仅是每个学生为丰富集体的精神生活贡献了什么,而且应当是每个学生有没有从集体中得到什么,以充实自己的精神生活,充实自己的幸福感?”
四,“平行影响原则”的局限性
苏霍姆林斯基在《前进》中指出,“在马卡连柯的教育理论原理中,特别需要关注的是对所谓的‘个别教育’的批评。他认为,对个别学生施加影响最有效的方式,就是对该学生所处的集体施加影响,让集体对其进行教育,这就是著名的马卡连柯的‘平行影响原则’……”
他写道,是的“集体影响的力量是无可争辩的……但不管其如何强力,它也不是万能的。值得注意的是,正因为有这一工具强力、尖锐——因而它有时甚至也很危险,尤其当它掌握在新教师手中时,即便是有经验的教师也是如此。当教师使用集体这一工具越趋成功,它越深入学生的内心世界,产生“过火行为”的危险就越大,越容易把集体舆论演变为‘摧残人’的工具……将集体变成要求学生把‘灵魂示众’的工具……”
苏霍姆林斯基指出,过于强调“平行影响原则”,会导致滥用集体的教育力量倾向,以致产生如下情况:教师似乎已经通过工作,使集体谴责集体中某一学生,但实际上这却是表面的,学生们说的是一套,想的却是另一套,甚至出现了善用集体名义发言的好说空话者、油嘴滑舌者。如此,集体内部就有可能生出毒瘤——假仁假义、装模作样,年轻人就会变得见风使舵。此外,表面化的批评和自我批评是培养淡漠、不仁、厚脸皮的性格乃至无情地践踏他人的性格的良好土壤。
苏霍姆林斯基说,很多教师在运用“平行影响原则”时不动脑筋,实际上是把集体看做可以“信手拈来”、“随时可用”的教育工具。这样,通过集体的力量也许表面上可以取得某种效果,但是,他们忽视了集体精神生活的复杂性。忽视③或者否定“个别教育”,实际上就是忽视或者否定教师自身的教育能力和作用,也否定了“集体的成员是活生生的人”这一现实。
他在《前进》中还写道:“一直以来,直到现在,我都感到奇怪,为什么马卡连柯在理论上会自相矛盾……实际上,他在自身的实践中经常采用一对一的个别教育方式,《教育诗》等著作中就有许多实例啊……”
苏霍姆林斯基强调指出,“通过集体企图干涉学生个人的精神世界,是不可能达到目的的。教师的个别教育工作至关重要。我可以举出很多实例证实:如果不是教师个人对学生个性的精神世界施加良好的影响,集体对此永远什么也做不成。教师应当通过语言、美学等手段进行个别教育,使学生从小培养内心的敏感性——对自己周围人们的敏感性,从周围人们的眼神、语言、行动中感知各种情感——痛苦和高兴、灰心和焦虑,不安和烦躁……”
五,建设全校集体是否可能
针对马卡连柯在著作中强调的“全校集体”,苏霍姆林斯基在《前进》中写道:“至于谈到所谓的全校集体,这儿就应当思考:是否存在这种集体,它一般是否可能建成?”
他指出:“在多年实践中,我曾经企图创建“全校集体”,但越是努力,却越感到学校里明显产生了一种倾向:为了集体而建设集体,为了活动——为了显示出领导、服从和相互依从——而开展活动。例如:让九至十年级的学生去领导一至四年级的学生,往往因缺乏共同的精神需求、兴趣和需要变得牵强附会,收效甚微,甚至适得其反。”
“事实上,我们亲身感受到,诸如学生会等全校性集体,它们被当成了教育目的,就没有任何效果。为什么这一全校性机构会变得没有生命力呢?因为企图把一年级学生与十年级毕业生捆绑在一起的做法,实在是太人为、做作了。”这简直就是“学校教育之大不幸”,它可以称之为“教育企图愚笨之不幸”。“当学生感到自己在被教育时,不管你的教育企图装扮粉饰得多么聪明,活生生的学生都会察觉,他们会感到被摆布,在心里感到屈辱、疼痛。”
苏霍姆林斯基在《前进》中指出,“经验表明,建设学生集体过程中应当十分重视同龄儿童集体,如班集体、少先队集体、共青团集体、劳动集体、学校科技活动集体等,使每个学生参加2-3个或者3-4个集体。”
“应当关注,学生年级越高,他们越是重视集体的精神生活,尤其是智力的、创造性的精神生活,因而那些把深入学习某门科学知识放在第一位的小组集体,在他们心目中所占的地位会越来越高。如此,重视建设学科科技活动集体,就应当放在突出地位。当然,也可以把这类智力的、创造性的活动与公民性活动结合起来,这样,集体中起决定作用的就是发展学生的天赋、才能、志向和自我教育能力了,就不是领导和服从等等了。”
六,怎样看待纪律
苏霍姆林斯基在《前进》中写道,“马卡连柯在论述集体时,往往把它与纪律教育紧密联系在一起,并不只一次地强调:‘纪律首先是教育的结果’。是的,纪律性是我们在学生身上需要培养的最为重要的品格之一,这毋庸置疑。但是,如果说纪律只是教育的结果,那就是对学校现实视而不见。事实上,纪律首先是教育的手段,只有在此之后,它才是结果。”
他继续指出:“马卡连柯认为,真正的纪律是斗争的纪律,克服的纪律。这里的‘斗争' 和‘克服’指什么?马卡连柯没有具体说明,但他警告过,如果把这种纪律理解为是克服困难的纪律,那就错误了。”
苏霍姆林斯基写道:“我一直以来十分佩服马卡连柯在实践中达成的思想崇高的纪律性。但我总也不明白,他为什么那么瞧不起‘秩序纪律’,并批判其‘压抑原始的活泼欢闹’,……对此,我一直持怀疑态度。”“所谓‘秩序纪律’,是指那种日常的,最基本的准则和要求……实践证明,纪律教育应当从‘秩序纪律’开始啊……”
为了维护集体中这种“斗争的纪律”,“克服的纪律”,马卡连柯在工作中采用了所谓的“暴怒法”,这是一种教师突然发怒,以迅速而果断的行为,实行心理上的紧逼,以维持纪律的方法。苏霍姆林斯基写道:“我非常佩服马卡连柯那么善用此法。但是,如果客观地、连续不断地加以研究就会发现,正是这种暴怒,它才会‘压抑原始的活泼欢闹’……我们只能在非常紧迫的情况下才可以运用马卡连柯所用的‘暴怒法’。在普通的学校里,我看它是不可取的,或者只能是极少采用。但很遗憾,在实际工作中教师们却常用此法,结果是:学生们逐步习惯了各种‘暴怒’、‘发作’,以致再也没有什么能打动他们。”
七,个人与集体发生矛盾是怎么办
苏霍姆林斯基在《前进》中指出“由于把社会政治领域的集体职能机械搬用至教育领域,集体就会变成一种可怕的力量——居于个人这颗螺丝钉之上的可怕力量。马卡连柯认为:‘当个人与集体发生冲突时,集体利益为重的原则应当坚持到底,甚至应达毫不留情的地步,只有在这种情况下才会有真正的集体和个性的教育’。这一判断用于儿童集体,将会产生十分危险的后果,因而它在本质上可以说是粗鲁的错误,我可以断定——是非教育学的。”
在此,苏霍姆林斯基批评马卡连柯在教育中提倡集体利益至上的原则的理由是:其中包含了巨大的危险。利用集体舆论的强大力量,发挥其规范和调节作用,“其危险性就在于其中藏匿着一种倾向:摧毁个人意志,对人随意发号施令。”此外,在维护集体利益过程中,根据“平行影响原则”,“几名学生被培养成积极分子,他们常常习惯于把自己的意见强加于集体,这里同样蕴藏着很大的危险性”。
苏霍姆林斯基认为:“有经验的教师从来也不会采用这种方式,‘毫不留情’并不是解决个人与集体冲突的正确手段,教师应当妥善地、有分寸地、机智地触及学生内在的精神世界,善于理解学生心灵深处最细致的活动,善于避免采用毫不留情的方式去解决冲突。但是,马卡连柯在理论上并不同意这样解决问题,因为他坚决反对个别教育原则——这在本质上就是轻视教育者的个性作用。”
苏霍姆林斯基在文中反复强调,集体只是教育的手段。在重视集体时,教师应当看到:“学生集体内起决定性、启动性作用的东西,是集体生活充满崇高精神的东西,并不是领导机构、权力、舆论、领导和服从,而是学生精神生活的丰富性,兴趣爱好的充实度,精神价值相互交流的水平。”
为什么?因为“人——学生才是教育的目的。”
八,尊重前辈,摒弃教条,思考前进
综观《前进》全文,考察苏霍姆林斯基的一生,笔者深深感到:苏霍姆林斯基对马卡连柯自始至终从心底里怀着尊敬、热爱之情。
他在《前进》中写道:“与马卡连柯相比,再没有其他教育家——实践家为我如此热爱,如此尊敬了。”“我在学校工作了三十二年,三十二年来,我致力于通过实践来思考理论原理……马卡连柯对我来说非常亲近,为什么?因为他展示了重视实践工作的精神,因为他不能忍受空话连篇和夸夸其谈,因为他勇于行动,敢作敢为……”
他在文中特别指出:“我热爱马卡连柯,是因为他富于人道主义精神——真正相信人,是因为他在苏维埃学校建设初期最困难的年月拯救了很多儿童,并以此证实:苏维埃教育学——是真正人道的教育学。”
他写道:马卡连柯对他说来,“不是高不可攀的典范,而是我的朋友,我的战友——为人而奋斗的战友……我读着他的著作,仿佛就在与他交谈。当我仔细观察沸腾的生活并深入思考时,我开始发现:他的部分理论原理已经过时,有些理论原理在当时就是错误的。我想,这正是教育研究的辩证法。”
苏霍姆林斯基非常深入地研究了马卡连柯在若干问题上做出错误判断的历史原因。他指出:“深入阅读马卡连柯的著作,我总能感到那个时代的脉搏。当时,为反对旧世界的残余力量,争取社会主义在生活的各方面取得胜利,展开着十分紧张的社会的、政治的、思想的斗争,而这种斗争不会不给马卡连柯教育著作的内容和思想等方面留下痕迹。当时,教育学特别关注社会学因素。我看,这就导致马卡连柯对一系列教育问题展开了社会学的调查研究,并作出了某些错误的结论。”
苏霍姆林斯基坚信:“如果马卡连柯能活到现在,看到社会主义生活和共产主义建设的全新趋向和过程,他自己一定会发现并指出自身理论观点的某些错误。他从来也不会同意把他名字变成某种偶像。”
苏霍姆林斯基在文中旗帜鲜明地反对六十年代苏联教育界普遍存在的教条主义倾向。当时出现了令人痛心的局面:很多人不假思索地逐字逐句地搬用马卡连柯的教育理论和其他教育经典,如果有人稍有异议,便是异端邪说,大逆不道,即遭口诛笔伐。他认为这种错误倾向“首先就给马卡连柯教育思想带来了巨大的损失,降低了其中十分珍贵的并永远有效的精华之作用”。
同时,苏霍姆林斯基批评道,把任何教育思想视作教条,机械搬用,注经求证,其结果总是“使教师鲜活的思想变得空洞,使教师变成麻木不仁的工匠,割舍了教育劳动的核心和灵魂——学校生活诸现象的不可重复性,学生精神生活及相互关系中新鲜成分的层出不穷……”
苏霍姆林斯基认为,“理论应当生活于经验之中”,“这就意味着,理论靠生活而丰富、完善,由生活而提供新的界定,丢弃过时的东西……它才发展。如果脱离生活,把理论原理视作恒久不变的、适用于任何生活场景的东西,这就意味着僵化,这时,理论就变成了教条。”
他指出,教条主义只会添乱,这不仅在培养一般教师的理论思维方面,尤其是在培养青年教师方面。“在教条主义基础上,不可能培养出善于思考的教师。”“不管某种教育思想如何睿智……它无论如何也不能代替教师的独立思考,因为我们教师的创造环境——是活生生的人,是人的心灵,因而绝不可能用别人的思想去考察我们如此精细和灵敏的劳动对象。”“……这正如不能让别人的女人给你生孩子一样。你亲自从痛苦中提炼出来的思想,才会是最珍贵的。我千百次地确认:绝对如此。”
* * *
至此,我们可以看到,苏霍姆林斯基《前进》一文尽管尘封甚久,但终见天日,历史给它了公正的待遇。此文与其说是对马卡连柯教育思想的批评,不如说是对苏联僵化、专制的教育体制及其御用理论权威的挑战。透过《前进》一文的字里行间,我们仿佛亲眼见到了巍然站立在我们面前这位伟大的教育家——他高举人道主义的教育大旗,扎根实践,勇于思考,力排不良倾向,坚持“教育的最高目的是人”的宗旨,恪守着“我把心灵献给孩子”的庄严承诺!
注①《前进》(《Идти вперёд》):苏霍姆林斯基写于1967年的重要文章。现收藏于作者女儿、乌克兰教育科学院院士奥·苏霍姆林斯卡娅的专著《教育大辩论揭秘——关于苏霍姆林斯基》(2008年,阿克塔出版社),第346页——357页(《Педагогическиеапокрифы: этютды о В.А. сухомлинском》. О.В. Сухомлинская 2008.《Акта》)。此文又名《不要原地踏步》,(《Не топтаться наместе》)。作者成文后即寄往苏联权威刊物《苏维埃教育学》,但未被录用。作者逝世后,1970.10.28苏联《文学报》以《教师——集体——个性》为题,节选发表此文。1989年,在作者逝世后19年,《国民教育》杂志才全文刊登(第八期第70——78页)。
注②,见《谁是杀害苏霍姆林斯基的凶手?》A.达维多娃著,吴盘生译,载《外国中小学教育》2011年第5期63—65页。
注③引自《马克思恩格斯全集》(人民出版社1972年第1卷82页)
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