自由与教育

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• 在1676年写下的一份名为“快乐、痛苦和激情（Pleasure, Pain, the Passions）”的手稿中，洛克重点讨论了两个问题：爱与欲望。洛克认为，爱的本质是心智对某种能带来快乐的东西的考虑，但他明确指出，只有“为那个东西本身、因其存在（being）而高兴”才是爱，如果仅仅当成让自己快乐的手段就不是爱。在爱这里，单纯抽象的为自己的苦乐没有位置。他以朋友为例来说明这一点：我一想到朋友就快乐才是爱，不是朋友能给我带来快乐才是爱。真正的爱的逻辑，乃是自我的快乐与对象的观念完全合一地出现，“灵魂的同情，心智与某种东西的观念相统一”（sympathy of soul, union of the mind with the idea of something）。所以，并不存在对象服务于自我的逻辑。人处于这样一种爱的状态之中，其实相当于自足（self-sufficient），他并不是在消费某种现实的对象，因为他在自身之中体会到了与对象本身的合一。高度主观性的人性结构倾空了自我，却为对象世界进入自我留出了空间。而欲望的满足明确落在自我一方：是自我的现在不安的消解，欲望的强度也比爱低得多。欲望的结构始终包含着自我和对象的二分，而爱则是发生在心智和灵魂中的自我与观念的合一。因此，爱是自我与对象借助观念而达到统一的力量。人不是摇摆于匮乏和满足之间的动物，爱驱使着他趋向与事情自身、世界的秩序相统一。 (查看原文)

  f. f. 2赞 2014-03-24 17:48:06

• 这种恶的根源，在于文人的那种科学与艺术的激情，它既不能回到自身的单纯性和自由，也不能来自于彻底摆脱自身的那种荣誉感，而沦为一种虚荣心，成为一种对纯粹知性和审美上的差异性的追求，即对“出众”的追求。然而最悖谬的是，“出众”取决于公众意见，知识和礼仪等文明化形式，使人们陷入了程度更深的道德败坏和社会不平等之中，越发使人们期望在被奴役状态中确认自身。 但教育的根本则是“趁早给你的孩子的灵魂周围筑起一道围墙”，以免被那些违反自然的社会习惯所侵害……“自然人”在卢梭那里又是一种理想状态中的“抽象的人”，是一种蒙田所说的：“每个人身上具有人类条件的全部形式”这个意义上的绝对的人，因此他不仅仅取决于一切现实生活中的人的条件，而相反，为了实现生命的最高目的，即《社会契约论》中的那个理想的共和国中的理想的人，即公民状态，他的一生必须在一个比现实生活更为精心调整过的地方成长和成熟。 在现代人的社会里，柏拉图《理想国》中的那种公共教育机构已经不复存在了，也将永远不会存在；我们仅能找到的人文教育学院（college），似乎在试图通过培养“整全的人”的办法实现这两个相反的目的，结果却适得其反，制造出了“两面人”（double man）来……教育中的科学因素只存在于对“人的条件”（human condition）的认识，如卢梭所说，《爱弥儿》实际上是一项“有关‘人的条件’的研究”……自然教育从本质上说是非历史的，人的自由不是一种他遭受了生活的磨难并克服了这些磨难的结果，而是他的自然的源初的规定性。 爱弥儿的教育并不仅仅像《社会契约论》那样是一种纯粹出于政治上的设计，而自始至终都是对一个内在自我（inner-self）的关照和保护。人们很容易忽视卢梭在《爱弥儿》结尾处的用意：在爱弥儿和他导师的最后旅行中，爱弥儿最终没有找到任何适合于他的教育的国家或政府；他没有找到他的祖国（patrie），只找到了他的土... (查看原文)

  Kalpa 2赞 2013-04-06 14:15:05

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