《受壓迫者教育學-卅周年版》的原文摘录
-
于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是“灌输式”的教育概念("banking" concept of education）。正这忡教育让学生只能接收、输人并存储知识，无疑，他们的确是有机会对所存储的知识进行收集或整理。但归根结底，在这种（最多是）误导的制度下，倒是人们们已因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局。因为离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人。知识只有通过发明再内发明，通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间的永不满足的耐心的、不断的，充满希望的探究才能出现。 在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看一无所知的人的一种恩赐。 把他人想像成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过桯。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的，教师以此来实自身存在的合理性。类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生，他们接受自已是无知的说法，以证明教师存在的合理性一一但与黑格尔辩证法中的那位奴隶不同，他们绝不会发现他们同时也在教育教师。 (查看原文) —— 引自第25页 -
这种解决方法不是（也不能）在灌输式教育中找到，相反，灌输教育通过以下各种态度和做法维持甚至激化这种矛盾，这些态度和做法整体上反映了压迫社会的面貌。 1. 教师教，学生被教； 2.教师无所不知，学生尤所知； 3.教师思考，学生被考虑； 4.教师讲，学生听一一温顺地听； 5.教师制订纪律，学生遵守纪律； 6.教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从； 7.教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动； 8.教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容； 9 教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈； 10.教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。 (查看原文) —— 引自第25页 -
仅仅对现实有认识，而不经过批判性地介人，是不会导致对客观现实的改造正是因为这不是一种真实的认识。这种情况纯粹是某个人主观的认识，背弃了客观现实，臆造出一个虚假的替代品。 (查看原文) —— 引自章节：被压迫者教育学的根据 压迫者与被压迫者之间的矛盾，如何克 -
以前的压迫者也不会感到自己被解放了。相反，他们会真的认为自己被人压迫。受到他们压迫他人的经历的制约，与先前不同的情形对他们来说却像是压迫 (查看原文) —— 引自章节：被压迫者教育学的根据 压迫者与被压迫者之间的矛盾，如何克 -
暴力和压迫的情况一旦形成，它便给生活其中的人带来一整套生活方式和行为模式一压迫者和被压迫者概莫例外。双方都置身其中，均带着压迫的烙印。 (查看原文) —— 引自章节：被压迫者教育学的根据 压迫者与被压迫者之间的矛盾，如何克 -
肯定自己投身于人民事业 的信念，但又把自己看作是革命智慧的所有者这种智慧，其实应赋予（或强加给）人民一就是要维持旧的那套方法。 (查看原文) —— 引自章节：被压迫者教育学的根据 压迫者与被压迫者之间的矛盾，如何克 -
因此，革命领袖为完成解放使命而采用的正确方法，不应是“宣传自由意志论”。领袖人物也不能仅仅把自由的信念“移植”到被压迫者身上，以此获取他们的信任。正确的方法在于对话。被压迫者相信他们必须为自身的解放而斗争，这不是革命领袖赋子的，而是自身意识化的 （conscientizaco）结果。 革命领袖必须要意识到，他们自己有必要进行斗争的信念（命智慧中不可或缺的一部分）不是由任何其他人赋予的一如果这种信念是真实的话。这种信念不能打包出售；确切地说，它是通过反思和行动有机结合才获得的。只有领袖人物自己投身于特定历史环境下的现实，才能使他们批判这种环境并希望去改变这种环境。 (查看原文) —— 引自章节：被压迫者教育学的根据 压迫者与被压迫者之间的矛盾，如何克 -
灌输式教育直接或间接地强化了人对其所处境况的宿命论式的认识，而提问式教育则把人们目前的处境作为问题提出来。 (查看原文) —— 引自章节：灌输式教育作为压迫的手段——其先决条件——一点评论 提问式教 -
所采用的手段并不重要,把人与他自己的决定割离开来，就等于把他变成客体。 (查看原文) —— 引自章节：灌输式教育作为压迫的手段——其先决条件——一点评论 提问式教 -
对人的信任对话的先决要求；“对话人”在他面对面遇见他人之前就相信他们，但他的信任不是幼稚的。“对话人”具有批判性，知道尽管创造与 改造是在人类能力范围之内，但在异化的具体情况中，个人在运这种能力时会被削弱。不过，这种可能性丝毫不削弱他对人的任，他觉得这种可能性是他必须应对的挑战。他坚信，即使这种创造和改造的力量受到挫折，这种力量也会得到再生。这种再生一一不是自然而然地出现，而是通过争取解放的斗争 (查看原文) —— 引自章节：灌输式教育作为压迫的手段——其先决条件——一点评论 提问式教 -
在政治活动中，统治阶层利用灌输理念来促进被压迫者的消极被动，与被压迫者的“被淹没了的”意识状态相符合。统治阶层利用这种消极被动，用口号“填补”这种意识，而这种口号只能使人对自由产生更多的恐惧 (查看原文) —— 引自章节：对话关系——教育作为自由的实践的精髓 对话关系与对话 -
有许多时候，群众在客观上显然有了某种改革的需要，但在他们的主观上还没有这种觉悟，群众还没有决心，还不愿实行改革，我们就要耐心地等待；直到经过我们的工作，群众的多数有了觉悟，有了决心，自愿实行改革，才去实行改革，否则就会脱离群众。 (查看原文) —— 引自章节：对话关系——教育作为自由的实践的精髓 对话关系与对话 -
一个教育或政治行动项目，如果没有重视人民独特的世界观，也不可能有积极的结果。这种项目尽管本意是好的，但却构成了文化侵犯（ cultural invasion）。 (查看原文) —— 引自章节：对话关系——教育作为自由的实践的精髓 对话关系与对话 -
我们必须认识到，他们以种种行为方式表露出来的世界观，反映了他们在这个世界上的处境。 (查看原文) —— 引自章节：对话关系——教育作为自由的实践的精髓 对话关系与对话 -
总的来说，还没有完整地认识到有限境况的被统治的意识，只把这个有限境况理解成偶发现象，并把构成有限境况特性的抑制力转移到这一偶发现象身上这一事实对于生成主题的调查极为重要当人缺一种对现实的批判性理解，以局部去理解现实时，就不能真正地认识现实。他们不把局部看作是组成整体的相互作用的构成要素。要真正认识现实，他们不得不把出发点颜倒过来：他们应该对该情况有一个总的看法，以便之后把它的构成要素一个个单独拿出来加以认识，并且通过这种分析方法，获得对整体的更清晰的认识。 对主题调查（ thematic investigation）方法和对提问式教育。同样恰当的是，努力提出反映个人所处的具体背景中的现实的重要内容。 (查看原文) —— 引自章节：对话关系——教育作为自由的实践的精髓 对话关系与对话 -
只有当汇编与农民内心感党到的需要直接相关时，农民才会对讨论感兴趣。汇编过程中出现的任何偏差，以及教育工作者试图把解码讨论引向其他的领域，都会带来沉默和冷漠另一方面，他也注意到，即便是汇编以农民内心感觉到的需要为中心，农民仍不能系统地集中进行讨论，常常是偏离主题，根本达不到一种综合。此外，他们几乎从没认识到他们内心感觉到的需要与产生这些需要的直接或间接的原因之间的关系。也许可以说，他们没有觉察到有限境况背后的未被检验的可行性，而正是这些有限境况导致了他们的需要的产生。 (查看原文) —— 引自章节：对话关系——教育作为自由的实践的精髓 对话关系与对话 -
除了调者充当解码协调员外，另还有两位专家一位心理学家和一位社会学家一参加会议（他们的任务是把解码者的重要的（以及在表面上并不重要的反应记录下来 (查看原文) —— 引自章节：对话关系——教育作为自由的实践的精髓 对话关系与对话 -
那位调查者本想了解酗酒方面的情况。如果他只是向参加座谈的人提一组他自己精心拟定的问题，那他就不可能引出上述反应。如果直接问他们，他们甚至有可能否认他们自己喝酒。但在他们对反映某个现实境况的汇编进行评论时，他们说出了他们的真实感受，更何况这个现实境况是他们能看到的，而且他们也可以在这境况中看到自己。 (查看原文) —— 引自章节：对话关系——教育作为自由的实践的精髓 对话关系与对话 -
根据解放教育学的观点，重要的是，通过谈论自己的及同伴的建议中或明或暗地流露出来的对世界的看法及观点，让人民终于感觉到他们像是自己思想的主人。因为这种教育观从以下这一信念开始，即不能只提出自己的项目，必须通过对话与人民一起寻找这一项目，因此，这种教育观有助于推行被压迫教育学。在精心拟定这一教育学的过程中，被压迫者必须参与进来。 (查看原文) —— 引自章节：对话关系——教育作为自由的实践的精髓 对话关系与对话 -
科学的革命人道主义不能以革命的名义把被压迫者视为分析的对象并（根据此分析）给他们规定行为准则。这样做就会陷人压迫者思想意识的某种神话中：无知的绝对化。这一神话意味着有个人决定着另一个人的无知。 (查看原文) —— 引自章节：反对话关系与对话关系作为相互对立的文化 行动理论的形成条件
作者: 保羅弗雷勒(Paulo Freire)
副标题: Pedagogia do Oprimido
isbn: 9577321968
书名: 受壓迫者教育學-卅周年版
页数: 236
译者: 方永泉
定价: 100.00元
出版社: 巨流圖書股份有限公司
出版年: 2007
装帧: 平裝