不幸地,在美国有许多的教育工作者,他们虽然宣称自己是弗雷勒的信徒,但他们在教学上却误将弗雷勒的观念转变为一种方法,因为未能注意到对话教学的基本目标是在创造一种学习与认知的过程,(笔记:很多参与式的教学、讨论,是否仅仅为了参与式这个形式化的东西呢?至于对话的内容和知识,是否真正彼此了解和倾听?我们对于戏剧教学法的应用,有没有过陷入重形式而忽略内容的误区当中呢?)而此一过程不可免地自然会与将对话过程中共享经验予以理论化有关。某些批判教学论的流派过度重视体验的仪式,这对于认同来说其实是一种化约论式的观点。吉胡(Henry Giroux)因而指出,这一类的教育学将认同与经验和权利、主体行动(agency)与历史等问题分隔了开来;也由于他们过度沉溺于其个别发声与经验的传统及重要性中,这类教育者通常无法超越一种极端二元化的差异概念,也无法批判地面对个人性的经验论述。我相信,就是为着这个原因,某些教育工作者会诉诸一种浪漫的教学模式,并且将有关生命经验外部化为一种发声的过程。(笔记:在参与式活动中,每个人的确都有平等发声和表达的机会,但有多少表达被真正地倾听和理解呢?如果发声没有实现知识的交互,那也只是宣泄情绪而已。通常人们不可避免地,通过发声宣泄情绪,通过表达说服而非理解对方。当我们在做协作者的时候,是否真正“听懂”了对方,而不仅仅是完成所谓“参与式”和“民主”的过程。)同时,那些误解弗雷勒对话教学的教育者也拒绝将经验和文化政治学与批判性民主连结在一起,因而使得他们的教育学被化约为一种形式中的中产阶级虚无主义。这一方面,使得对话教学变形成一种引发会话的方法,让人以为对话教学只是在让参与者陈述其悲伤经验、提供他们团体治疗空间的一种方法;另一方面,则也会让人以为对话教学是在提供教师成为一个安全教学地带的催化者,以应付他(或她)自己阶级罪恶感。(笔记:在进行一些参与式的Empowerment时,这点很值得反思。)胡克丝(bell hooks)称此种过程是一种令人作呕的过程,因为它不能容忍任何的异见。简言之,如同弗雷勒所提醒我们的,“教育工作者所称之为对话的过程,其实是一种对于对话本质(对话即一种学习与认知的过程)的隐藏……将对话理解为一种学习与认知的过程,需要有一个先决的条件,那就是它总是与一种知识上的好奇有关,想要去了解对话中的要素。”也就是说,对话,必须要有不断出现的好奇心,能够对于知识的对象有所好奇。因此,对话本身不会终结,它是一种方式,透过对话的方式,我们可以对于知识的对象有着更好的理解。(笔记:好奇心是获取知识的强大动力,是同理他人的钥匙)否则的话,若我们终究将对话当成会话时,个人的生命经验便会居优先地位。我已经在许多其他地方提到,如果我们过分颂扬自身的位置与历史时,就会侵蚀到我们从事知识对象时的可能性,因为我们可能不愿意直接努力地去阅读与知识对象有关之事,特别是当这类阅读与理论有关之时。
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笔记:《受压迫者教育学》这本书,我才刚刚开始看。多纳度.马赛多的这篇序言,让我对参与式、对话、体验、知识、理解、好奇心等有了不同层次的反思。特别是当回顾过去几年应用戏剧教学法开展发展工作时,重新觉察自己在这个过程当中,是本着何样的心态与精神对待每一个当下,每一个对话的对象。我很庆幸在这个节点时刻开始读这样一本书,让我可以带着觉察继续前行。
回想刚毕业那个时候的我,每次工作坊开始的前一天都无比兴奋和紧张,生怕忘记明天要进行的内容。两位香港的导师告诉我,头天把第二天的流程在脑子里过一遍,去想每个可能发生的细节,如此这般,就不会太紧张了。由于太焦灼于“流程”的完整,我往往会把更多注意力放在活动程序上,有时完全不知道参加者说了什么,无法给予回应。那是很糟糕的,没有一个协作者是不会倾听的。而我那时,却走过了这样的路,从对他人感觉的迟钝,逐渐变得敏锐和好奇起来;从专注流程的进行,到真正地去听和理解参加者。虽然有时,某些参加者的观点也会给我的价值观带来猛烈的冲击,但我提醒自己,我们不只是在了解对方的观点是什么,而是他/她为什么会有这样的观点,保持价值中立的态度,就更能理解对方。在这个过程当中,我也从对方身上获取了弗雷勒所说的“知识”。
读书笔记1《多纳度.马赛多序》
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呵呵 期待后面的分享
啊 莫名其妙同学 竟然在这里看到你!
啊,你才发现我呀,我一直都知道你在这里啊!哈哈
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