《我们如何思维》的原文摘录
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许多人认为，树就是树，或者仅仅把它们分成落叶树和常绿 树，只认识其中的一两种就算了。如果总是保持这种含糊、 笼统的认识，就会成为思维前进中的障碍。意义混杂的词语， 充其量也不过是笨拙的工具;而且，它们往往是靠不住的， 由于它们是模棱两可的，就使我们把那些可以分辨清楚的事 物也混淆了。 (查看原文) —— 引自第150页 -
词语的意义由原来的含混不清向明确的方向发展，一般 说来有两个途径:第一，发展为代表事物关系的词语;第二，发展为代表高度个性化特性的词汇。第一点同抽象思维有关 系，第二点同具体思维有关系。据说，澳大利亚土著人部落 并没有动物或植物这两个词语，但是对其附近的各种植物和 动物却都有个别的名称。这种词汇的精密性是一种进步趋势， 它标志着意义的精确，然而，这只是一个方面。个别特性虽 然区分出来了，但还没有区分出个别事物之间的关系。另一 方面，学习哲学，一般的自然科学和社会科学的学生又倾向 于只获得大量表示关系的词语，而缺乏相对应的表示个体和 特性的词语。一般采用像因果关系、法律、社会、个体、资 本等词语说明了这一趋向。 (查看原文) —— 引自第150页 -
在教育工作中，过分强调积 累知识的理想，其根源在于不适当地突出了学习别人的知识 的重要性。问题的关键在于怎样把这种形式的学习转化为理 智的财富。用逻辑学的术语来说，别人经验所提供的材料是 证言，即是说，利用别人提供的证据，形成自己的判断，从 而获得结果。我们应该怎样对待由课本和教师所提供的教材， 使之成为反省思维的材料，而不是现成的精神食粮—好像 在商店里买来的东西—拿来吃掉呢? 教师们说:“你们记得上星期 我们从书本中学到的东西吗?"而不是说:“你们不记得曾看 过或听过这样那样的事吗?’’其结果是，儿童形成了孤立的独 立的学校知识系统，它静止地盖在日常生活经验的上面，使 日常生活经验变得阴暗无光，而不能得到扩大和改善。我们 教导学生生活于两个分离的世界，一个是校外的经验的世界， 另一个是书本和课业的世界。一旦计算起来，学校里学到的 东西到了校外竟是那么一点点，又觉得惊奇，这是愚蠢的想 法。 (查看原文) —— 引自第163页 -
一个有健全判断能力的人，在任何事务中，不论其学识或受到的训练如何，都表明他是有文化的人。如果我们的学校造就出来的学生，在他们遇到的各类事务中，其思维态度能有助于作出良好的判断，那就比学生单纯拥有大量知识，或在专门学科分支中具有高度技能要好得多。 (查看原文) —— 引自章节：None -
在反省的全过程中，消除困惑的要求是起到稳定和指导作用的因素。 在没有需要解决的问题和需要克服困难的地方， 建议的流程就显得漫无目的； 这里描述的就是思想的第一种类型。 如果建议之流受制于它们的情绪和谐性-- 和谐如一幅完整的画和一个故事， 则出现了思想的第二种类型。 如果要回答一个问题， 弄清一句含混的话， 这就确定了一个目标并规定了观念流向的渠道。 每个被建议的结论都经过检查， 看是否与规定目标相适应， 是否与所涉问题相关。 清除困惑的要求也控制着心灵进行的探索。 如果一个游客的目的就是最美丽的路， 他所作的考虑和据以检验所获得的建议的原则， 都不同于只想找到通往某个特定城市的路的游客。 问题确定思想的目标， 而目标又支配思维的过程。 杜威：《如何思维》I，1 (查看原文) —— 引自第1页 -
一个人所掌握的词汇一般分成主动的和被动的两类，后者是由听到的、看到或被理解了的文字构成，前者是由自己能够理解应用的文字构成。被动的词汇要比主动的词汇多得多，这一事实表明了个人力量所不能掌握和利用的范围。因为不能运用理解了的意义，他便只能依靠外部刺激而缺乏理智的创造。 如果不能主动地运用文字的意义来确立和传递观念，那么文字的意义也就永远不会很清晰很完整。只有采取主动的活动，才能明确文字的意义。 (查看原文) —— 引自第149页 -
文明开化的实质就在于我们通过深思熟虑，建起了各种纪念物和备忘录以防遗忘，想出了各种办法以预先测知种种突然意外情况的临近及其轻重缓急程度，从而预防和至少是减轻那些不利情况带来的灾害，而对于那些有利的情况则是尽量广泛利用其效果。 (查看原文) —— 引自第15页 -
在好奇心方面，教师能做的事是学多于教。他很难重新燃起别人的好奇心，他所能做的主要是努力防止好奇心圣火熄灭，帮助尚未熄灭之火继续燃烧。他要设法保护人们的好奇探索精神，别让他因兴奋过度而衰竭，别让他因日常事务而麻木，别让他因教条灌输而僵化，也别让他浪费于琐碎事物之中。 (查看原文) —— 引自第29页 -
思考阻止冲动的直接表现， 使冲动与其他可能的行动倾向相联系， 从而形成更全面统一的行动计划。 在这些行动倾向中， 有的驱使我们使用眼，耳，手去观察客观条件， 有的令我们回忆起过去的事。 因此思考就是使直接行动推迟， 而同时思考通过观察和记忆的结合对冲动加以内部控制： 观察和记忆的结合就是反省的核心。 杜威：《经验与教育》5 (查看原文) —— 引自第5页 -
要说一个贫民窟里的孩子的经历 和一个生活在文明家庭的孩子的经历完全不同。 农村孩子与城市，生在海边与内地大草原上的孩子， 经历都不相同， 恐怕无人会提出疑问...... 教育者的主要责任在于 他们不仅要认识环境条件对形成实际经验的一般原理， 而且还要善于从具体事物中发现 哪些环境有利于获得有益于人们成长的经验。 而至关重要的是，他们应该懂得怎样利用现实环境 （无论自然环境还是社会环境）， 从中提取有利于积累有价值的经验的因素。 传统教育不善处理这样的问题； 它可以系统地推托这一责任。 人们认为：有书桌，黑板，小院的学校环境已经足够了。 教师根本没有必要熟悉当地的各种情况， 如自然，历史，经济行业等方面的情况， 从而将这类情况作为教材； 与此相反，一种基于教育与经验的必然联系的教育体系 （如果坚持这一原则），就必须不断地考虑这些因素。 对教育者的这种要求，乃是为什么当今先进的教育体系总是比传统的教育体系更难施行的原因所在。 杜威：《经验与教育》3 (查看原文) —— 引自第1页 -
几乎每个人都曾经回顾过自己在学校学习的日子， 但却不明白当时所学到的那些只是如今究竟产生了什么效果， 为什么他曾经掌握过的技巧如今又要以另外一种形式 重新加以学习方能使他胜任愉快。 若为了进步，为了智能上的提高， 尚未感到必须丢掉学校中所学的许多知识， 那可真也是幸运人。 对这些问题，不能简单地说是功课没有学好， 因为学生至少通过了考试。 一个麻烦的问题是，学习那些课程是孤立进行的， 学到的知识就好像是放进了一个水泄不通的密封仓里。 当我们问原来学到的知识有什么变化， 跑到哪儿去了时，正确的回答是原来放在特殊的密封仓里， 现在仍然还在那儿。 假如类似于当初掌握的那些知识时的条件出现， 那么，那些知识也会出现，而且还能加以运用。 然而，那些知识在被获得时也就被隔离了， 同其他经验也无联系， 因为在实际生活中不适用。 与经验规律相反的是，这种学问无论当时学得怎样扎实， 只能提供纯粹的准备。 杜威：《经验与教育》3 (查看原文) —— 引自第1页 -
经验的增长通过相互影响这一原则， 意味着教育在本质上是一种社会过程。 这一特点与个人组成群体的程度密切相关。 将教师排除在这一群体之外是很荒唐的。 作为该群体中最为成熟的一员， 他对于维系群体生命的相互作用和相互交流负有特殊责任。 那种认为孩子们是一些应该享受自由的个人， 而较为成熟的人作为个人则不应享有自由的谬论，实在荒唐，不值得一驳。 试图取消教师在自己作为成员的群体活动中的指导作用， 又是从一个极端走向另一个极端的又一例证。 学生们是一个班级而不是一个社会群体， 教师倒必须主要从外部发挥作用， 而不是作为人人都参加的交流过程中的一名指导者。 当教育以经验为基础， 而教育经验被看作一种社会过程时， 情形就会发生急剧的变化。 于是，教师便丧失了作为外来老板或独裁者的地位 而成了群体活动的带头人。 杜威：《经验与教育》4 (查看原文) —— 引自第1页 -
说教育是一门艺术而真正的教师是艺术家，已是老生常谈了。 目前，教师是否可称艺术家，完全要看他能不能在那些跟他一道学习的人 （不管是年轻人还是小孩子）身上培养出艺术家的情趣。 有的善于唤起激情，传播大观念，振奋精神。 这些都是说得通的； 然而，最终还要看一下这样给予大目标的刺激因素本身能否变成动力， 也就是说，变成控制执行方式的洞察一切的注意力。 若不是这样，热情就会衰退，兴趣就会丧失，理想也就成了一团模糊的记忆。 其他教师则善于训练某种技术的熟巧，技术，能力。 就其本身来说，这些也确实是没有问题的。 但是，除非精神视野扩大，判别最终价值的能力不断增强， 对观念--对原则--的意识伴随这种训练， 结果就只能是各种技术随时可能不加区别地用于任何目的。 这种形式的技术根据具体情况就会有不同的表现，例如： 用于个人利益时就是狡猾； 用于实现他人的目的时就是顺从， 或不动脑筋的老牛拉破车。 使崇高的目标与具体的行动方式统一起来， 既是教师的困难所在，也是对教师的报赏。 杜威：《如何思维》III，16，2 (查看原文) —— 引自第1页 -
一把椅子，在没有思维力的动物看来，不过是一件可以闻一闻、咬一咬、爬一爬的东西而已； (查看原文) —— 引自第15页 -
他所能做的主要是防止好奇圣火熄灭，帮助尚未熄灭之火继续燃烧。他要设法保护人们的好奇探索的精神，别让它因兴奋过度而衰竭，别让它因日常琐事而麻木，别让它因教条灌输而僵化，别让它浪费于日常琐碎事物之中。 (查看原文) —— 引自第29页 -
总之，观察应具有科学的性质。也就是说，这种观察要遵循着广播和细致之间的有节奏的变化。吸收广泛而松散的有关的事实，以及选择少数事实，进行精密的研究，通过这两者之间的更迭，使问题变得明确起来，并提出有效的解释。广泛而不够精确的观察是必要的，因为它使学生感觉到了他所探究的事物，意识到了事物的各种关系和可能性，使他的头脑中收纳了可以使想象转化为暗示的种种材料。细致的研究也是必要的，因为它可以限定问题的性质，以便把握住实验的检验条件。后者本身因为过于特殊化和专门化，而不能激发理智的增长，前者本身则因过分浮浅和散漫，而不能控制理智的发展。生物科学、野外研究和游览，都是在自然的环境中认识各种生物，这种方式可以同显微镜的和实验室的观察交替进行。 (查看原文) —— 引自第162页 -
科学的观察，并不能简单地代替以享乐本身为目的的观察。后者的观察可以磨练才智，对于书写、绘画、唱歌等艺术用途大有裨益，而能变成真正艺术的观察。喜欢看喜欢听的人就是最好的观察者。 (查看原文) —— 引自第163页 -
学校中有这样一种趋势，即把学校中的教材同先前的学校课业联结起来，而不是同学生在学校外已取得的经验联结起来。 (查看原文) —— 引自第165页 -
对任何一个信念或假定的知识，均以积极执著的和用心的态度考虑它所依据的根据是否成立，若能成立，再考虑它所导致的进一步的结论，这就构成思考。 (查看原文) —— 引自第7页 -
问题决定思维的目的，目的控制思维的过程。 (查看原文) —— 引自第11页
作者: 约翰·杜威(John Dewey)
isbn: 7501190461
书名: 我们如何思维
页数: 184
译者: 伍中友
定价: 25.00元
出版社: 新华出版社
出版年: 2010-1-1
装帧: 平装