[访谈]从师范学校看西式教育中国本土化 的实践与困境
记者：田波澜
原载《东方早报》
http://epaper.dfdaily.com/dfzb/html/2014-04/25/content_884515.htm
“乡村教师成为处于现代都市和传统乡村之间的‘夹缝人’。”这是美国休斯顿大学历史系副教授丛小平在《师范学校与中国的现代化：民族国家的形成与社会转型（1897-1937）》（下称《师范学校与中国的现代化》）一书中，对从师范学校毕业出来在乡村任教的教师群体的社会角色与心态的一种描述，这个描述准确地呈现了从传统走向现代过程中，中国教育体系改革的特点，及其亲历者承受的命运与使命。
与传统的教育史研究不一样，丛小平的这本书并非简单意义上的师范学校教育史研究，而是以师范学校在近代中国的兴起、发展、转型等为契机，探究近代中国民族国家的形成与学校教育之关联的一部著作。相对于此前的从传统到现代这种过于单一和简化的历史叙述，丛小平更为注重的是教育全球化过程中，中国作为一个“民族国家”所呈现的“地方独特性”，以及这种独特性与中国的文化传统、教育传统等之间的关联。
丛小平和师范学校有很深的渊源，上世纪70年代，她父亲在一所师范大学工作，他们家就住在学校里面。后来她先后求学于陕西师范大学和华东师范大学，并在陕西师大任教数年，不论亲历还是直观，她都能感到师范院校在中国的教育体制中占有相当大的比重。1992年她到加州大学洛杉矶分校读博士，却发现西方学者对中国教育史的研究虽然相当深入，但却不全面，对师范教育的研究付之阙如，完全忽视了师范教育和师范学校的角色。而中国学者普遍认为师范学校是中国近代教育体系中的重要部分。
“教育的近代转型虽然是一个全球化的趋势，但是这个过程在每个民族、每个社会都表现出自己的独特性，其原因在于每个社会都有自己独特的前近代历史。所以，一个成功的近代转型必须是在与自己前近代历史的衔接中发展演化出来的，成为自己历史的延续而不是断裂，所以教育的近代转型必须从传统和现代性的互动融合、相互渗透的角度去看。”正是因为有了这种理论上的自觉与对西方中心论的反思，丛小平敏锐地注意到师范学校史这个“小个案”背后的大问题，她在通过长期的文献阅读、口述采访和研究探索后认为中国的师范学校历史体现的恰恰是传统与现代之间的相互渗透，从而体现出了师范学校的历史延续性和主体选择性。
《师范学校与中国的现代化》中文版上个月由商务印书馆出版，英文版2007年由英属哥伦比亚大学出版社出版，并获中国留美历史学会2008年杰出学术贡献奖。日前，早报记者就师范学校在近代中国的历史、功能与命运等问题专访了丛小平。
师范学校的发展是个动态过程
东方早报：第一所师范学校——南洋公学的师范院——建立于戊戌变法的前一年（1897），1997年，中国庆祝师范学校建立一百周年，媒体发起了一系列纪念活动，报道师范学校走过的世纪历程与百年功绩。但是，这些报道和纪念活动往往是将师范学校作为中国走向近代化的一个教育机构来凸显，在你看来，师范学校发挥的作用还有哪些被今人常常忽略的层面？
丛小平：从社会实践层面上看，师范学校的独特性使其在清末的社会转型和旧式文人向现代教师的转变中、在民国时期的国家建设和语言统一中、在社会团体借助本土资源进行的教育实践创新和乡村改造运动中、在1930年代国家权力对地方社会的渗透中、在20世纪女子教育的转型和女性进入社会途径的开拓上，以及共产主义革命在1930年代的东山再起上，都扮演着重要角色，展现出中国近代教育转型与社会转型相互交织、相互作用的独特历程。中国师范院校的命运与社会转型、政治变革息息相关。
东方早报：近代中国的教育从整体趋势来看，是一个“去中取西”的过程，这也是欧美所谓现代教育模式的全球化过程，与此相伴随的就是中国从晚清开始兴建各种新式学堂，派遣学生到日本、欧美留学，特别剧烈的断裂就是1905年的废除科举。那么，我们应该如何理解强调与地方性传统衔接的师范学校在教育全盘西化浪潮中扮演的角色？
丛小平：我想，近代中国教育的整体趋势并不是一个简单的“去中取西”的过程，20世纪中国的历史，包括师范学校的发展，应被看成是一个动态的过程，而且这个过程并非是单一和线性的。更具体地说，师范学校的发展体现在20世纪中国社会转型的两个重要进程中：一是全球化进程的本地化；二是国家对地方社会的渗透整合。这两个过程是相互作用的、同步的，是在互相冲突、互相渗透、互相纠缠中进行的。
强调现代化的“取西去中”和现代与传统的二元对立必然将中国近代的历史看成是一个大断层，前者取代后者，克服后者，后者又必定反抗、拒绝前者。而本书则强调在这两个重要进程中的历史连续性，现代性对传统的继承性接受以及传统对现代性的选择性改造。传统在现代中延伸、转型、更新；现代接受传统的渗透、调适、改造，在其过程中，二者难分难解，在特定层面上互相排斥，又在特定情况下互惠互利，形成一种完全崭新的发展过程和社会模式。这种观点就避免了西方中心论的视角，教育的现代化就再不是一个西式教育制度取代中国旧的教育体系、现代与传统对立的过程，近代中国历史就不是一个大断层。在这一视角下，传统鲜活的存在仍然有价值，它的许多活动是有意义的，许多方面可以在冲突中渗透转化并获得新生，而不是一个完全要被抛弃的整体。因此从这个角度来说，中国教育的近现代化的过程不是西方教育制度在中国的拷贝，也不是以建立西方教育制度为目的的一个过程，而是以中国教育和社会为主体，基于本土的实践过程。
历史研究，而非单纯的教育研究
东方早报：《师范学校与中国的现代化》从书名来看像是教育史的著作，但其实整本书涉及内容特别广泛，有政治史、社会史、文化史等多重视角。回顾和反思20世纪中国的师范教育走过的历程，你特别注意到了“历史有着惊人的重复性”，这种“重复性”主要体现在哪些方面？我们又应该如何评估当下中国的师范教育现状？
丛小平：本书试图跨越教育史、政治史和社会史的局限，以师范学校的变迁作为社会变迁的一个侧面，展示一些传统史学家和教育史家所忽略的角度和层面，寻求对中国近代社会的历史过程作出新的论述和评价。所以，我更倾向于将本书视为一种历史研究，而非单纯对教育的研究，不仅因为我本身是历史学者，而且因为教育问题从来就不是单纯地限于教育本身，而是涉及社会的各个方面。单从教育视角是无法说明教育的问题的。另一方面，从教育来看历史则又给了我们新的视角。我写这本书的目的就在于回顾20世纪师范教育走过的历程，做一些反思，从而重新思考现代化理论，跳出以西方为摹本的现代化模式的思维方式，克服视传统为现代化之对立面，必将取而代之的观念。我在书中提出了对美国学界中国研究中的西方中心论的批评，因为中国师范学校的存在成为一个难以被置入“标准（西方）现代化”论述框架的例证，所以始终被西方学者忽视。
对于“历史的重复性”，我想要说的是，历史的一再重复是因为历史所造成的问题仍然没有得到解决。我在书中强调，20世纪以来中国教育体系改革的动力，有一小部分是为了应对西方列强的压力，顺应全球化的趋势，但更多的考虑还是为了解决中国社会自身的问题。西方的制度为改革提供了一个思路，成为一种参考。但是，在改革以后，教育体系中原来存在的问题依然引起相当大的困扰，而且，随着社会的发展，新的问题出现了，又要面对。例如20世纪中国教育中不断浮现的问题是书本知识与社会应用、外来体系与本土实践之间的冲突与协调问题，也就是本土化的问题。前一个是前近代教育体系中本来就存在的，而后一个则是教育现代化以后新出现的。这些问题在清末时出现过，在民国时期出现过，在1949年以后也出现过。
为了解决新式教育的本土化问题，本土教育家进行了各种改革和实验。例如1922年的教育改革家在政治上的无力感让他们想要以教育解决政治问题，于是仿照当时最先进的美国模式，引进美式教育体系，结果引起严重不适，才有了乡村师范的兴起。1990年以来的教育政策与1922年学制改革思路相似，也在仿效美国模式，但是现在看来，旧的问题没解决，新的问题又产生了。我在书中也提到，中国近代化的历程始终要面对乡村社区转型的问题，这个问题持续了一个多世纪。
由于西化式教育改革以都市教育（以都市为中心并服务于都市发展的教育模式）为导向，抽空了乡村人才和社区领袖，造成乡村社区不断萧条、瓦解。上世纪20年代后期，以晓庄师范为代表的乡村师范，试图探索一条与当时普遍流行的现代化模式所不同的路径，用以指导乡村的现代转型。他们想通过为乡村社区培养领袖人才，领导乡村的现代化改造。其实晓庄师范学校的实验提出的许多问题，在后来的南京国民政府期间，在1958年的教育改革中间，甚至在“文化大革命”中都一再浮现。现在乡村地区的青年依然被“抽出”村庄，乡村社区后继无人。虽然从整体状况来看，目前中国教育状况也许十分接近19世纪末20世纪初那些“现代化派”的理想，但是也仍然存在本书中讨论的18世纪以来一直存在的一些问题。在过去的一百多年中，面对同样的问题，满清政府试图解决，而1922年壬戌学制的改革者们以及陶行知们都试图解决。南京国民政府和中华人民共和国政府都推行过一系列的改革方案，从不同方面试图解决相同的问题。这种现象表明，近代以来教育与社会需要之间的根本性问题并未解决。当历史曲折回荡之后到了21世纪，我们仍然要面对乡村社会转型的问题，从这一角度看，20世纪的本土教育实践给我们的启示具有重要意义。
东方早报：从你著作的字里行间，可以读出你对当下中国乡村教育状况的忧思：“1990年以来的教育政策导致了社会的分化。乡村地区的青年依然被‘抽出’村庄，上完大学以后再不回乡，乡村社区后继无人，破败之象已经显现。而偏远乡村学校仍然存在着缺乏资金和教师的现象。更有甚者，将乡村少年集中上中学，缺乏家庭照顾，潜在的问题会在不远的将来爆发。”20世纪中国师范教育和师范学校的历史，能否给我们提供一点扭转当前乡村教育和文化的日趋衰败状况的资源？
丛小平：关于乡村教育部分，我的确提到了对现行教育体系和方式的担忧，因为国家整体推行城市化的政策，很多乡村地区已经成为空村，即使村子有人，也多是老弱妇孺。1990年代以来的教育变化一方面确实对教学质量的提高有所帮助，但许多地方的做法是将教育资源集中起来，让年幼的学童离开村庄，到镇里读书，或让中学生在县城集中住校。缺乏家庭温暖和父母管教会对儿童心理和青少年成长非常不利。我担心这种幼年时家庭温暖、父母关爱的缺位会在儿童心理上造成很深的创伤，但这种创伤的结果往往要到成年以后才能显现出来。所以我对目前不少地区的这种做法心存忧虑，希望在教育制度改革时不单纯以读书识字为目的，而是以儿童少年的身心健康成长为优先考虑。
1898年梁启超在《变法通议》中设计了中国未来的教育制度，一百多年过去了，目前中国教育状况也许十分接近他的设想，因为国家的九年制义务教育已经覆盖了绝大部分地区，从统计数字看，学龄儿童接受义务教育的比例几乎达到了百分之百。但是时常有报道说，边远山区贫困地区和少数民族地区的教育不尽如人意，仍然存在着缺乏资金和教师的两大难题，这是清代后期以来就持续存在的问题。不同的是，现在的地方政府也许不那么缺钱，但是在配置资源时却常常忘记了这些弱势地区与群体。而且，乡村缺乏合格教师的问题不能仅靠城市大学生短期支教，希望能够形成一种制度性的东西以保证这些地区与儿童的利益。从这一点上看，20世纪的师范教育中规定教育服务年限的做法有一定借鉴作用。
地方师范学校与共产主义革命的传播
东方早报：华东师范大学刘昶教授写过《革命的普罗米修斯：民国时期的乡村教师》讨论乡村教师在革命过程中的作用，你在著作中也特别讨论了地方师范学校在共产主义革命兴起与传播中的作用。众所周知，毛泽东、何叔衡、蔡和森毕业于湖南省立第一师范学校，师范生为什么会如此积极地参与中国共产主义革命？
丛小平：刘昶教授从一个新的角度，为我们提供了中国革命底层动员的状况。以往对中国共产主义革命的研究过分重视革命理论、政治冲突、权力斗争、阶级对立、政策纷争、军事行动或者国共双方政治人物的起伏兴衰、高层决策等，最近几年有些人则沉溺于历史人物的秘闻轶事。这种研究深受历史大叙事的影响，偏好重大事件和上层精英，极少注意到教育的发展以及受教育人群的变化对社会政治力量版图变动之间的关联。另一方面，在研究底层社会运动时，很多著作强调农民作为革命的力量和主体，但对于谁是基层的组织者和领导者，是谁将一种源于西方的社会理论转化为农民理解的语言，转化为对农民现实利益的关切，能让农民组织起来支持革命，总之，对于谁是共产党与农民之间的桥梁这样的问题缺乏考虑。因此，历史的因果链条在这一点上似乎缺了一环。我的书中所提到的师范学校学生成长为地方革命领袖，但仅仅涵盖了他们在学校内部成长的过程、接受训练的过程，对于他们离开学校后的革命活动未能进行进一步的追踪。刘昶的研究则清晰地回答了教师们离开学校以后，如何在村庄中进行动员农民的工作，如何建立革命的基层组织等等问题，从而填补了历史链条上缺少的环节。
我对地方师范学校在共产主义革命兴起与传播中的作用以及师范学校学生在校内卷入革命的各种因素和过程进行了分析描述。首先，师范学校的学生，尤其是在乡村师范，绝大多数来自农村贫寒家庭，在1930年代，不少学生家庭经济每况愈下。第二，他们都是乡村青少年中的佼佼者，通过激烈竞争的入学考试就证明了他们的能力。这一批人有优越感，因此他们对社会的阶级分化深感不平。第三，展望前途，他们已注定要困守乡间，拿着低薪，与城市隔绝，几乎没有改变自身状况的可能，现代教育未能给他们带来向上流动的机会。第四，进入师范学校后，他们接触到了一些现代思想，一些激进的社会理论，使他们开始对乡村社会进行反思。1930年代国民政府注重都市化发展的现代化政策虽然在城市中取得了一些重要成果，但他们在重建乡村中却遇到困难，尤其是乡村经济凋敝、社区瓦解等问题难以解决。这些青年从自身处境出发，感到国民党的现代化和乡村政策并未改善其自身和家人的状况，反而使其日益困顿，于是他们要求一种不同于国民政府注重都市现代化政策的变革。第五，由于国民党政府对日政策的软弱，使得共产党激进的革命政策与民族主义更有吸引力，因而他们也更容易接受共产党对乡村问题的解决办法。另一方面，1920年代末大革命失败后，一批左翼知识分子逃离城市，隐匿于乡村学校，将激进社会思潮带入乡村并组织各种社会活动。马克思主义的社会思想似乎对这群不满现状的学生更具有吸引力，共产党组织注意到了这个群体，将其发展为中共的基层力量。
原载《东方早报》
http://epaper.dfdaily.com/dfzb/html/2014-04/25/content_884515.htm
“乡村教师成为处于现代都市和传统乡村之间的‘夹缝人’。”这是美国休斯顿大学历史系副教授丛小平在《师范学校与中国的现代化：民族国家的形成与社会转型（1897-1937）》（下称《师范学校与中国的现代化》）一书中，对从师范学校毕业出来在乡村任教的教师群体的社会角色与心态的一种描述，这个描述准确地呈现了从传统走向现代过程中，中国教育体系改革的特点，及其亲历者承受的命运与使命。
与传统的教育史研究不一样，丛小平的这本书并非简单意义上的师范学校教育史研究，而是以师范学校在近代中国的兴起、发展、转型等为契机，探究近代中国民族国家的形成与学校教育之关联的一部著作。相对于此前的从传统到现代这种过于单一和简化的历史叙述，丛小平更为注重的是教育全球化过程中，中国作为一个“民族国家”所呈现的“地方独特性”，以及这种独特性与中国的文化传统、教育传统等之间的关联。
丛小平和师范学校有很深的渊源，上世纪70年代，她父亲在一所师范大学工作，他们家就住在学校里面。后来她先后求学于陕西师范大学和华东师范大学，并在陕西师大任教数年，不论亲历还是直观，她都能感到师范院校在中国的教育体制中占有相当大的比重。1992年她到加州大学洛杉矶分校读博士，却发现西方学者对中国教育史的研究虽然相当深入，但却不全面，对师范教育的研究付之阙如，完全忽视了师范教育和师范学校的角色。而中国学者普遍认为师范学校是中国近代教育体系中的重要部分。
“教育的近代转型虽然是一个全球化的趋势，但是这个过程在每个民族、每个社会都表现出自己的独特性，其原因在于每个社会都有自己独特的前近代历史。所以，一个成功的近代转型必须是在与自己前近代历史的衔接中发展演化出来的，成为自己历史的延续而不是断裂，所以教育的近代转型必须从传统和现代性的互动融合、相互渗透的角度去看。”正是因为有了这种理论上的自觉与对西方中心论的反思，丛小平敏锐地注意到师范学校史这个“小个案”背后的大问题，她在通过长期的文献阅读、口述采访和研究探索后认为中国的师范学校历史体现的恰恰是传统与现代之间的相互渗透，从而体现出了师范学校的历史延续性和主体选择性。
《师范学校与中国的现代化》中文版上个月由商务印书馆出版，英文版2007年由英属哥伦比亚大学出版社出版，并获中国留美历史学会2008年杰出学术贡献奖。日前，早报记者就师范学校在近代中国的历史、功能与命运等问题专访了丛小平。
师范学校的发展是个动态过程
东方早报：第一所师范学校——南洋公学的师范院——建立于戊戌变法的前一年（1897），1997年，中国庆祝师范学校建立一百周年，媒体发起了一系列纪念活动，报道师范学校走过的世纪历程与百年功绩。但是，这些报道和纪念活动往往是将师范学校作为中国走向近代化的一个教育机构来凸显，在你看来，师范学校发挥的作用还有哪些被今人常常忽略的层面？
丛小平：从社会实践层面上看，师范学校的独特性使其在清末的社会转型和旧式文人向现代教师的转变中、在民国时期的国家建设和语言统一中、在社会团体借助本土资源进行的教育实践创新和乡村改造运动中、在1930年代国家权力对地方社会的渗透中、在20世纪女子教育的转型和女性进入社会途径的开拓上，以及共产主义革命在1930年代的东山再起上，都扮演着重要角色，展现出中国近代教育转型与社会转型相互交织、相互作用的独特历程。中国师范院校的命运与社会转型、政治变革息息相关。
东方早报：近代中国的教育从整体趋势来看，是一个“去中取西”的过程，这也是欧美所谓现代教育模式的全球化过程，与此相伴随的就是中国从晚清开始兴建各种新式学堂，派遣学生到日本、欧美留学，特别剧烈的断裂就是1905年的废除科举。那么，我们应该如何理解强调与地方性传统衔接的师范学校在教育全盘西化浪潮中扮演的角色？
丛小平：我想，近代中国教育的整体趋势并不是一个简单的“去中取西”的过程，20世纪中国的历史，包括师范学校的发展，应被看成是一个动态的过程，而且这个过程并非是单一和线性的。更具体地说，师范学校的发展体现在20世纪中国社会转型的两个重要进程中：一是全球化进程的本地化；二是国家对地方社会的渗透整合。这两个过程是相互作用的、同步的，是在互相冲突、互相渗透、互相纠缠中进行的。
强调现代化的“取西去中”和现代与传统的二元对立必然将中国近代的历史看成是一个大断层，前者取代后者，克服后者，后者又必定反抗、拒绝前者。而本书则强调在这两个重要进程中的历史连续性，现代性对传统的继承性接受以及传统对现代性的选择性改造。传统在现代中延伸、转型、更新；现代接受传统的渗透、调适、改造，在其过程中，二者难分难解，在特定层面上互相排斥，又在特定情况下互惠互利，形成一种完全崭新的发展过程和社会模式。这种观点就避免了西方中心论的视角，教育的现代化就再不是一个西式教育制度取代中国旧的教育体系、现代与传统对立的过程，近代中国历史就不是一个大断层。在这一视角下，传统鲜活的存在仍然有价值，它的许多活动是有意义的，许多方面可以在冲突中渗透转化并获得新生，而不是一个完全要被抛弃的整体。因此从这个角度来说，中国教育的近现代化的过程不是西方教育制度在中国的拷贝，也不是以建立西方教育制度为目的的一个过程，而是以中国教育和社会为主体，基于本土的实践过程。
历史研究，而非单纯的教育研究
东方早报：《师范学校与中国的现代化》从书名来看像是教育史的著作，但其实整本书涉及内容特别广泛，有政治史、社会史、文化史等多重视角。回顾和反思20世纪中国的师范教育走过的历程，你特别注意到了“历史有着惊人的重复性”，这种“重复性”主要体现在哪些方面？我们又应该如何评估当下中国的师范教育现状？
丛小平：本书试图跨越教育史、政治史和社会史的局限，以师范学校的变迁作为社会变迁的一个侧面，展示一些传统史学家和教育史家所忽略的角度和层面，寻求对中国近代社会的历史过程作出新的论述和评价。所以，我更倾向于将本书视为一种历史研究，而非单纯对教育的研究，不仅因为我本身是历史学者，而且因为教育问题从来就不是单纯地限于教育本身，而是涉及社会的各个方面。单从教育视角是无法说明教育的问题的。另一方面，从教育来看历史则又给了我们新的视角。我写这本书的目的就在于回顾20世纪师范教育走过的历程，做一些反思，从而重新思考现代化理论，跳出以西方为摹本的现代化模式的思维方式，克服视传统为现代化之对立面，必将取而代之的观念。我在书中提出了对美国学界中国研究中的西方中心论的批评，因为中国师范学校的存在成为一个难以被置入“标准（西方）现代化”论述框架的例证，所以始终被西方学者忽视。
对于“历史的重复性”，我想要说的是，历史的一再重复是因为历史所造成的问题仍然没有得到解决。我在书中强调，20世纪以来中国教育体系改革的动力，有一小部分是为了应对西方列强的压力，顺应全球化的趋势，但更多的考虑还是为了解决中国社会自身的问题。西方的制度为改革提供了一个思路，成为一种参考。但是，在改革以后，教育体系中原来存在的问题依然引起相当大的困扰，而且，随着社会的发展，新的问题出现了，又要面对。例如20世纪中国教育中不断浮现的问题是书本知识与社会应用、外来体系与本土实践之间的冲突与协调问题，也就是本土化的问题。前一个是前近代教育体系中本来就存在的，而后一个则是教育现代化以后新出现的。这些问题在清末时出现过，在民国时期出现过，在1949年以后也出现过。
为了解决新式教育的本土化问题，本土教育家进行了各种改革和实验。例如1922年的教育改革家在政治上的无力感让他们想要以教育解决政治问题，于是仿照当时最先进的美国模式，引进美式教育体系，结果引起严重不适，才有了乡村师范的兴起。1990年以来的教育政策与1922年学制改革思路相似，也在仿效美国模式，但是现在看来，旧的问题没解决，新的问题又产生了。我在书中也提到，中国近代化的历程始终要面对乡村社区转型的问题，这个问题持续了一个多世纪。
由于西化式教育改革以都市教育（以都市为中心并服务于都市发展的教育模式）为导向，抽空了乡村人才和社区领袖，造成乡村社区不断萧条、瓦解。上世纪20年代后期，以晓庄师范为代表的乡村师范，试图探索一条与当时普遍流行的现代化模式所不同的路径，用以指导乡村的现代转型。他们想通过为乡村社区培养领袖人才，领导乡村的现代化改造。其实晓庄师范学校的实验提出的许多问题，在后来的南京国民政府期间，在1958年的教育改革中间，甚至在“文化大革命”中都一再浮现。现在乡村地区的青年依然被“抽出”村庄，乡村社区后继无人。虽然从整体状况来看，目前中国教育状况也许十分接近19世纪末20世纪初那些“现代化派”的理想，但是也仍然存在本书中讨论的18世纪以来一直存在的一些问题。在过去的一百多年中，面对同样的问题，满清政府试图解决，而1922年壬戌学制的改革者们以及陶行知们都试图解决。南京国民政府和中华人民共和国政府都推行过一系列的改革方案，从不同方面试图解决相同的问题。这种现象表明，近代以来教育与社会需要之间的根本性问题并未解决。当历史曲折回荡之后到了21世纪，我们仍然要面对乡村社会转型的问题，从这一角度看，20世纪的本土教育实践给我们的启示具有重要意义。
东方早报：从你著作的字里行间，可以读出你对当下中国乡村教育状况的忧思：“1990年以来的教育政策导致了社会的分化。乡村地区的青年依然被‘抽出’村庄，上完大学以后再不回乡，乡村社区后继无人，破败之象已经显现。而偏远乡村学校仍然存在着缺乏资金和教师的现象。更有甚者，将乡村少年集中上中学，缺乏家庭照顾，潜在的问题会在不远的将来爆发。”20世纪中国师范教育和师范学校的历史，能否给我们提供一点扭转当前乡村教育和文化的日趋衰败状况的资源？
丛小平：关于乡村教育部分，我的确提到了对现行教育体系和方式的担忧，因为国家整体推行城市化的政策，很多乡村地区已经成为空村，即使村子有人，也多是老弱妇孺。1990年代以来的教育变化一方面确实对教学质量的提高有所帮助，但许多地方的做法是将教育资源集中起来，让年幼的学童离开村庄，到镇里读书，或让中学生在县城集中住校。缺乏家庭温暖和父母管教会对儿童心理和青少年成长非常不利。我担心这种幼年时家庭温暖、父母关爱的缺位会在儿童心理上造成很深的创伤，但这种创伤的结果往往要到成年以后才能显现出来。所以我对目前不少地区的这种做法心存忧虑，希望在教育制度改革时不单纯以读书识字为目的，而是以儿童少年的身心健康成长为优先考虑。
1898年梁启超在《变法通议》中设计了中国未来的教育制度，一百多年过去了，目前中国教育状况也许十分接近他的设想，因为国家的九年制义务教育已经覆盖了绝大部分地区，从统计数字看，学龄儿童接受义务教育的比例几乎达到了百分之百。但是时常有报道说，边远山区贫困地区和少数民族地区的教育不尽如人意，仍然存在着缺乏资金和教师的两大难题，这是清代后期以来就持续存在的问题。不同的是，现在的地方政府也许不那么缺钱，但是在配置资源时却常常忘记了这些弱势地区与群体。而且，乡村缺乏合格教师的问题不能仅靠城市大学生短期支教，希望能够形成一种制度性的东西以保证这些地区与儿童的利益。从这一点上看，20世纪的师范教育中规定教育服务年限的做法有一定借鉴作用。
地方师范学校与共产主义革命的传播
东方早报：华东师范大学刘昶教授写过《革命的普罗米修斯：民国时期的乡村教师》讨论乡村教师在革命过程中的作用，你在著作中也特别讨论了地方师范学校在共产主义革命兴起与传播中的作用。众所周知，毛泽东、何叔衡、蔡和森毕业于湖南省立第一师范学校，师范生为什么会如此积极地参与中国共产主义革命？
丛小平：刘昶教授从一个新的角度，为我们提供了中国革命底层动员的状况。以往对中国共产主义革命的研究过分重视革命理论、政治冲突、权力斗争、阶级对立、政策纷争、军事行动或者国共双方政治人物的起伏兴衰、高层决策等，最近几年有些人则沉溺于历史人物的秘闻轶事。这种研究深受历史大叙事的影响，偏好重大事件和上层精英，极少注意到教育的发展以及受教育人群的变化对社会政治力量版图变动之间的关联。另一方面，在研究底层社会运动时，很多著作强调农民作为革命的力量和主体，但对于谁是基层的组织者和领导者，是谁将一种源于西方的社会理论转化为农民理解的语言，转化为对农民现实利益的关切，能让农民组织起来支持革命，总之，对于谁是共产党与农民之间的桥梁这样的问题缺乏考虑。因此，历史的因果链条在这一点上似乎缺了一环。我的书中所提到的师范学校学生成长为地方革命领袖，但仅仅涵盖了他们在学校内部成长的过程、接受训练的过程，对于他们离开学校后的革命活动未能进行进一步的追踪。刘昶的研究则清晰地回答了教师们离开学校以后，如何在村庄中进行动员农民的工作，如何建立革命的基层组织等等问题，从而填补了历史链条上缺少的环节。
我对地方师范学校在共产主义革命兴起与传播中的作用以及师范学校学生在校内卷入革命的各种因素和过程进行了分析描述。首先，师范学校的学生，尤其是在乡村师范，绝大多数来自农村贫寒家庭，在1930年代，不少学生家庭经济每况愈下。第二，他们都是乡村青少年中的佼佼者，通过激烈竞争的入学考试就证明了他们的能力。这一批人有优越感，因此他们对社会的阶级分化深感不平。第三，展望前途，他们已注定要困守乡间，拿着低薪，与城市隔绝，几乎没有改变自身状况的可能，现代教育未能给他们带来向上流动的机会。第四，进入师范学校后，他们接触到了一些现代思想，一些激进的社会理论，使他们开始对乡村社会进行反思。1930年代国民政府注重都市化发展的现代化政策虽然在城市中取得了一些重要成果，但他们在重建乡村中却遇到困难，尤其是乡村经济凋敝、社区瓦解等问题难以解决。这些青年从自身处境出发，感到国民党的现代化和乡村政策并未改善其自身和家人的状况，反而使其日益困顿，于是他们要求一种不同于国民政府注重都市现代化政策的变革。第五，由于国民党政府对日政策的软弱，使得共产党激进的革命政策与民族主义更有吸引力，因而他们也更容易接受共产党对乡村问题的解决办法。另一方面，1920年代末大革命失败后，一批左翼知识分子逃离城市，隐匿于乡村学校，将激进社会思潮带入乡村并组织各种社会活动。马克思主义的社会思想似乎对这群不满现状的学生更具有吸引力，共产党组织注意到了这个群体，将其发展为中共的基层力量。
有关键情节透露
