今天，我们需要什么样的语文课？
冯军鹤在课堂上（受访者供图）。
回顾儿时的记忆，总有一个瞬间激起了我们对书与阅读的渴望。你是否还记得在学校拿到语文卷子的时候，先翻到阅读材料读故事的期待感呢？阅读的快乐那么纯粹，在不能使用手机、电脑的校园时光显得尤其珍贵。新京报书评周刊专访了《X书店12节虚构的语文课》的作者冯军鹤，聊了聊他眼中的语文教育和他在语文课中的文学实验。
对于冯军鹤来说，语文课既是文学课，也是社会课，是关于人的。而一个好的老师，是一个聆听的人，是一个好奇的人，更是一个愿意跟学生不断交换对于知识的不理解和不确定的人。
采访 | 王铭博
当语文老师后退，让学生成为主角
新京报：你是怎么想到要做《X书店12节虚构的语文课》这套书的？
冯军鹤：这套书的雏形是我给《三联少年刊》写的稿子，主要讲我在课堂上的教学内容、怎么设计课程、为什么选某本书作为阅读素材等。经过《三联少年刊》主编的推荐，出版社的编辑来联系我，促成这套书的出版。
新京报：在书中，你将主角设置为一个在课堂上比较内向的女孩的形象，与你熟悉的老师视角完全拉开了距离。为什么这样设计呢？
冯军鹤：构思这套书的时候，我不想按老师的视角来撰写、讲述课程的设计理念。因为我觉得这不符合我对于教学里身份关系的认知——我觉得学生还是比老师更重要的。在课堂上，我很多时候在后退。
我其实做了很多准备，但在课堂上还是主要抛出一些问题，让学生讨论，进而提问。我的大部分精力用在调动学生上，而不是作为老师去做所有事情。所以我想以学生的视角来写，但又不想写成那种老师假装成学生，把自己的观点投射到某个学生身上的作品。
在这套书中，我把内容更虚构化，与真实稍微隔开一点距离，所以就有了现在的设定。有点类似于夏丏尊和叶圣陶写的《文心》，也是从学生的角度写，不过在我的书里，主要不是知识，而是阅读、审美和写作这方面的内容。
新京报：主人公女孩沈青是纯虚构的角色，还是在现实课堂中有原型的呢？
冯军鹤：沈青的整个故事线，包括单亲家庭、父女关系，还有人物性格都是完全虚构的。通过她的视角观察到的班级里的同学，有许多直接来源自我现实中的学生。
把沈青设计成内敛、敏感的性格，也是想探讨一下文学和一个学生可能产生什么样的关系。虽然把课堂内容抽出去，剩下的关于沈青和父亲、沈青和去世的妈妈之间的故事有点少，但我还是想要努力往这个方向做一些探讨。
新京报：你在课堂上作为老师“退一步”的选择，是你在与学生的互动中慢慢摸索出来的吗？
冯军鹤：我觉得一方面和我自己的性格有关系，另一方面是慢慢形成的。最早去支教的时候，我不知道怎么当老师，也不知道怎么管理课堂，基本上都是跟着当地老师去学习。一开始肯定还是想要把课堂的状况控制得更好，更有秩序，流程也更通畅。
但是因为我自己比较喜欢玩，所以经常会和学生在课间、体育课一起玩。玩久了就建立了一种新型的关系，他们不会再觉得你高高在上、很有距离感，在课堂上也慢慢能够放松地跟你互动。我很享受这种状态，松弛一点，甚至可以说更灵活一点，在上课的时候没有那么多一定要遵守的规则。所以我倾向于跟学生建立比较平等的关系。
警惕一种启蒙的姿态
新京报：在设计自己的语文课的过程中，你受到过什么教育理念的影响吗？
冯军鹤：在我支教完、来深圳之前的两三年，我在理念上受到了郭初阳老师的影响。尤其是在如何打开文本、关联更多文本等方面。在支教的时候，我教小学，很难把我阅读的书跟这么小的孩子的课堂关联起来。但等我到了深圳教初中的时候，我可以找到更多我熟悉的文本，去设计成像郭初阳的课堂一样丰富、开放的语文课堂。
但是另一方面，郭初阳将课堂做了严格的预设。就是说，通过提问题、给材料，还有回应学生的回答，最终希望学生能够思考到某些内容。对这点，我并不是特别认同。
新京报：是因为预设也意味着限制吗？
冯军鹤：这与传统的教师权威有关。我大学在清华读书的时候，比较受后现代哲学的影响，所以我会比较警惕一种启蒙的姿态。就是说我作为一个有知识，甚至掌握真理的导师来启蒙你。
因为警惕这样的姿态，所以当看到郭初阳老师的课的时候，一方面觉得很厉害，从中学习使用开放又丰富的文本去调动课堂的方法，另一方面自己也想探索怎么往后退的问题。
在深圳教书第一年结束的时候，我读到了《无知的教师》，影响了我的教学实践。这本书是法国哲学家朗西埃写的。朗西埃认为，当一个老师没有任何知识权威可以给到学生的时候，学生反而会有更长久的发展。
比如当下的一些补习班，长远来看，上名师补习班对学生本身会有损失，因为补习班会比公立学校还要强调老师多么厉害，多么有魅力，多么有知识，对于补习班老师的学历崇拜也比公立学校更强。在这种情况下，学生更多是通过崇拜老师、吸收老师给的知识解析，来获得自身的成长。
学生处在一种“我需要更厉害的角色来帮助我进行知识分解”的状态，可能会渐渐失去思考能力，更重要的是，会失去对自己智慧的自信。这是《无知的教师》里很关键的观点——传统的教师权威，会让学生对自己的智慧失去信心，所以这本书的副标题是“智力解放五讲”。
这本书既告诉我们老师应该警惕什么，也告诉我们老师应该是什么样子——你得是个聆听的人，是个好奇的人，是个愿意跟学生不断交换对于知识的不理解和不确定的人。
所以这本书最后很浪漫，朗西埃相信，这样培养出来的学生和老师是知性的共同体。
新京报：从你的实践中，也能看到《无知的教师》对你的影响。
冯军鹤：对。有时候我拿一个没有备课的文本，去课堂里跟学生们一起读，读完我们一起思考，互相提问。这个课堂我可能不知道最后会达成什么目标，所谓的中心思想、传统的教学目的，根本就没有意识到。但学生非常积极，我也坦诚地说自己刚读这个文本，学生们就会更愿意说自己想到了什么。这个过程很调动学生，也很调动我自己。
新京报：当面对孩子的时候，给他们空间并尽可能保持平等，他们就会更愿意投入到课堂和阅读中并产生兴趣。其实教育家们在这方面是有很多共识的。
冯军鹤：对，我前一阵子还读到莱辛的一个观点——其实我们对于很多学科或者某方面的信息已经了解非常多了，但是很奇怪，我们好像从来不会利用这些信息去做一些改变。
文学阅读与我们的现实息息相关
新京报：在你的语文课上参与阅读、讨论和写作的学生，有什么变化吗？
冯军鹤：变化有许多方面。比如有的小孩可能一开始不喜欢语文、不喜欢读书，但是我们周末的作业就是读书，因为下周会有专门的课堂讨论这本书。有一个学生在我们班被认为可能心理年龄只有二三年级，实际上已经初一了，整天像小孩一样叽叽喳喳，甚至上课的时候会在地上爬。有一个周一，他冲过来跟我说：“老师我一口气读完了《活着》。”然后开始跟我说书中的情节、他和爸爸的讨论。按照课堂作业量来说，我们要两三周才读完《活着》。
这个时候你会觉得，这个孩子得到了阅读的快乐，虽然这个快乐可能很短暂。我从来不想强化语文课，或者说文学本身，能够给孩子带来多少东西。这肯定是个体性的，不会是整体性的。
他之后可能不再读书了，我走了之后他也不再被强迫读书，但他曾有过读一本书很快乐的体验，我觉得这是最重要的。因为你不能保证能一直陪着他们，但他们只要有记忆，未来拿起书的时候就会有期待，会想到曾经感受过的愉悦。我觉得这是一个蛮重要的成长和变化。
然后第二点就是，在我看来，语文课某种程度上既是文学课，也是社会课，是关于人的。有些主题你不给到学生，他就不知道、看不见，你给到他，他首先能看见这个东西，就是非常大的改变了。
比如在我的语文课中，有关于女性、性多元的课程。一方面，我会在课堂上结合阅读的书，给学生看各个领域的数据，比如说在某个行业，女性的占比是多少，学生会很惊讶。
等到我们再一起去读一些书的时候，我也从中获得了成长，开始更有意识地去关注书里面的女性角色，然后在课堂上一起分析女性角色，经常能从学生那里听到一些我自己没有想到的视角和观点。
坦白地说，我自己是个男性，我觉得一个男性无法成为一个真正的女性主义者，因为没有作为女性的体验。在我看来，这种体验本身是最关键的。所以有些女生在课上的观点，我觉得我受教了，被重新打开了一扇窗子，看到了不同的风景。好几个女生，甚至好几个男生在课堂上都有这样的变化，这是很重要的成长。
当他们在其他平台上和其他阅读中，不断自觉地去找到相关的内容，去思考，这就是长期的了。
新京报：你是怎样想到要设计关于女性的课堂的呢？
冯军鹤：可能因为我自己从小性格就比较女性化一点（当然这与性取向无关，哈哈），我有点像我妈妈，很敏感，虽然不至于内向，长相也比较柔弱。小时候，农村的环境就是大家庭，邻里间关系非常紧密，他们看见我会说“谁家的女孩出来了”“像个女孩一样”。虽然进入初中也叛逆过一段时间，但到了高中，班里的男生会说你的动作怎么这么像女生之类的话，而我根本没意识到。然后我的头发也相对偏长，再加上长相有点像个女孩，所以这个声音一直伴随着我。
我会产生困惑，因为在非常传统的乡土社会中，你根本就没有思考的空间，所以当他们叫你女孩的时候，你不知道这种不适就是社会本身给你的不适。所以等到我上大学之后，读到女性主义文学作品，我才有一种恍然大悟的感觉，原来我感受到的不适感是社会的偏见本身带来的。所以从那个时候开始，我就会有这样一个意识。
在快节奏的当下，文学审美仍有价值
新京报：在你的语文课中，更深层的共鸣经常是在续写文本的过程中产生的，这是为什么呢？
冯军鹤：在我的课堂上，放在第一位的是文学审美。学生们能够在文学的阅读中感受到不同文学作品风格上的差异，还有在文字选择上的区别，比如汪曾祺的句子是非常淡的风格，张爱玲的描写是浓烈、细致、有象征隐喻的。
在讲这些作家的时候，我一定会讲到他们的风格和文字，然后讲他们的审美和文学形式与内容的结合，从而让学生们把文学作品当成艺术来评判，而不仅仅是故事内容。
当然文学的审美是通过非理性的感知来构建的。风格无法被说得非常清晰，所以我们必须借助感性的方式让学生建立一种差异性的感受，包括通过写作的方式。我们的写作都直接建立在文本之上，而不是说今天布置一个写周记的作业。比如我们读了张爱玲的《第一炉香》，就希望学生化身葛薇龙，来写文章。这个方式让你把故事当中没有展开的枝桠，或者说人物可能会发生的事情继续写下去，然后在这个情况下，自然会代入到既有的文本风格当中去。在这样的一个过程里，学生们就不需要我去对文本风格做过多解释，而是一种感性认同和创造性的写作。
新京报：这样的写作方式在应试教育的考试题目中也会出现，你在课上的写作安排与之有什么不同呢？
冯军鹤：我觉得最大的区别是强调整本书阅读。因为如果是一个单篇的文本，其实读者很难沉浸进去。短篇小说远远没有一个长篇小说给到的内容和风格基础丰富。
孩子的想象力需要一个托住的东西，他们很难判断和甄别什么是值得写的，什么是有趣的且易于转化成文学内容的。但是当你给他读《活着》，然后在小说世界观中的苦难的基础上，沿着某个人物的线索写，他能看到一个非常明确的文学世界，还有非常明确的人物关系。
新京报：在当下这个大家更看重故事梗概和解析的快节奏时代，文学的审美价值为什么对于我们十分重要呢？
冯军鹤：我觉得我们对于理性的认知过分停留在非审美的层面，会觉得理性是用来讨论、思辨，尤其是用来辨别对和错的。但在我看来，没有绝对的对和错。我们设定的认知方式都是有前提的，很多理性的东西其实不那么坚固。所以有时候可以用审美的方式判断、认识世界。
回归本质，比如我们对一个人好，是因为我们会在这里面感受到一种人性的美感。所以你看一个文学作品的时候，会非常关心它是以什么样的方式在表达，这种表达方式会与内容相对应，甚至是强化了内容。
当我们在现实中听了一个录音，分析录音里的人是什么性格，有什么看法，文学和这是不一样的，对吧？所以你不回到文学审美的层面，文学之于文学的东西就丢了。
新京报：在文学阅读中，尝试去理解一个跟自己不太一样的人，对学生的人格成长是不是很重要？
冯军鹤：我在演讲和书中都会强调，重要的不是判断，是理解。在我们当下的教育中，确实缺少判断的能力，但是我觉得，同样缺少理解的能力。文学通过模糊边界，让孩子看到复杂性，还有现实丰富和多元的一面。
比如我跟小孩讨论张爱玲，很多家长、老师会说：孩子怎么能读张爱玲的情情爱爱呢？张爱玲那么悲凉，读了她的作品好像会觉得生活特别令人抑郁。我觉得这中观点也是没有看到文学复杂的一面。张爱玲其实是非常多元地在讨论爱情，既有热情的一面，也有孤注一掷的一面，还有爱得死去活来的一面，但同时也让你看到这种热情的短暂性，看到里面非常不可预期的人性的一面。
如果说小孩只看到了霸道总裁文里的爱情，然后不论发生什么，都一定要成功在一起，那么他们对于爱情的想象就是这样，这很可悲，对吧？
我们长大之后都会意识到一切是多么不可预期，多么复杂，所以我觉得借由整本书阅读帮孩子建立一个看待事物的延迟判断是很有必要的。他们不会急于给事物和人一个标签，一个对和错，一个爱与恨，而是愿意等待，留出进一步了解的空间。
本文为独家原创内容。采访：王铭博；编辑：王铭博；校对：刘军。封未经新京报书面授权不得转载。