人是如何学习的

人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校by [美]约翰·D·布兰斯福特等编著，程可拉、孙亚玲、王旭卿译。高文审校。How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (Expanded Edition). 2002。华东师范大学出版社，2012。 特别好！！！尤其是学习者与学习的部分，很有启发。

为啥换行贴过来就没有了。。。那就这样吧= =

可以去找来读的paper们：1）Schwartz and Bransfrod, 1998. A time for telling. Cognitive and Instrunction. 16(4): 475-522.2）Hallinger et al., 1993, Cognitive Perspectives on Educational Leadership. NY: Teachers College Press.3）Williams, 1992. Putting case-based instruction into context. Journal of Learning Sciences 2(4): 367-427.4）Scardamalia and Bereiter, 1991. Higher levels of agency for children in knowledge-building: A challenge for the design of new knowledge media. Jounral of the Learning Sciences 1: 37-68. 【目录】总序译者前言志谢全书概要第一部分 导论第一章 学习：从猜测到科学第二部分 学习者与学习第二章 专家与新手的差异第三章 学习与迁移第四章 儿童是怎样学习的第五章 心理与大脑第三部分 教师与教学第六章 学习环境设计第七章 有效教学：历史、数学、科学示例第八章 教师的学习第九章 技术支持下的学习第四部分 学习科学未来发展走向第十章 结论与建议委员会委员和成员的个人简介索引

p3 学习科学的诞生以1991年第一届学习科学国际会议（The International Conference of Learning Sciences）的召开和《学习科学杂志》（Journal of Learning Sciences）创刊为标志。p3 国际学习科学的主流研究与发展的特点：1）不断壮大、协作研究增强；2）学习科学的主流研究关注真实情境下的认知与学习。正式的学校学习场景是研究主阵地，尤其关注科学和数学学科相关学习领域基于理解与设计的实践；3）围绕“认知、设计和社会境脉”三大领域。一是概念转变、问题解决、推理与迁移（认知取向）等传统认知科学概念，仍是学习科学研究者的重要研究对象。二是问题解决等新型学习方式（软设计）和技术支持的学习（如CSCL）研究（硬设计），得到学习科学的高度重视。三是学习交流实践中的话语、表征与中介，学习共同体与知识建构（社会境脉取向），正日益彰显学习科学研究的特色与活力。以上主体内容共同构成了当今学习科学研究“核心中的核心”，同时，对方法论的重视与关注促进了学习科学不断走向成熟。4）崇尚经验（empirical）研究，追求基于证据（evidence-based）的评价，对量的研究、质的研究和理论研究都有应用并在不同情况下各有侧重。 p5 人们期望新方法能使大多数学生形成对重要学科知识的从中等到深入的理解。 p7 20世纪50年代末，认知科学诞生。 p8 新学习科学的一大特色就在于它强调理解性学习。……它并不否认事实对思维和问题解决的重要性。但研究也表明“有用的知识”不同于一连串无联系的事实。专家的知识是围绕重要概念而联系和组织起来的；它有条件地指明了知识可使用的情境；它支持理解和迁移，而不仅是记忆能力。 p9 新学习科学关注认知过程。……现代学习观就是人们用他们已知道和相信的知识去建构新知识和对新知识的理解。……新知识的建构必须来源于已有知识，对这一教学观的合理引申就是教师需要关注学习者在学习给定主题时随之带来的不完整理解、错误观念和对概念的天真结实。教师还需依据这些概念来帮每个学生达到更成熟的理解。（最好让学生意识到自己的前概念？） p10 并不是说要纯让学生自己去建构知识而完全不指导！“如果教师关注学习者带到学习任务中的已有知识和观念，将这些知识当作新教学的起点，并在教学过程中监控学生概念的转化，那么就可以促进学生学习。” p11 元认知是指人们预测他们在各种任务中表现的能力以及对目前的理解和掌握程度进行监控的能力。重点！“三个教师”的案例：关注行为vs关注理解vs关注主动学习。看paper！Scardamalia and Bereiter, 1991. p13 三个重要发现/核心原则：1、学生带着有关世界如何运作的前概念来到课堂。如果他们的初期理解没被卷入其中，那么他们也许不能掌握所教的新概念和信息，否则他们会为了考试的目的而学习它们，但仍会回到课堂之外的前概念。为了使科学理解替换幼稚理解，学生必须把幼稚理解呈现出来，并有机会了解它们的缺陷。2、为了发展在探究领域的能力，学生必须a）具有实施性知识的深入基础，b）在概念框架的情境中理解事实和观念，和c）用促进提取和应用的方式组织知识。这个原理来自比较专家和新手的表现的研究和对学习和迁移的研究。不管是哪个领域，专家总是利用极其丰富的结构化信息基础；他们不仅仅是“优秀的思考者”或者“聪明人”。有些能力，如规划能力、注意模式、生成有道理的论点和解释以及与其它问题类比，都与事实性知识更紧密地联系起来，超过以前所认为的那样。但是拥有大量不相关的事实性知识是不够的，为了发展在探究领域的能力，学生必须要有理解性学习的机会。对学科知识的深入理解可以把事实性信息转换成有用的知识。专家与新手之间一个明显的差异就是专家掌握了形成他们对新信息理解的概念：这允许他们看清对新手而言不是显而易见的模式、关系和差异。他们不必拥有超越其他人的更好的全面记忆力。但是他们的概念性理解使他们可以从对新手而言不明显的信息中抽取出一层意义，这有助于他们挑选和记住相关的信息。专家也能够顺畅地获得相关的知识，这是因为他们对学科知识的理解允许他们快速地辨识什么是相关的。因此，他们的注意力不会因复杂事件而超负荷。……教育事业可以被看作在更正规的理解（或更多的专业知识）的引导下促进学生理解。这就需要深化信息基础和发展学科知识的概念框架。学习和迁移文献中的主要发现是把信息组织成可以更多“迁移”的概念框架；也就是它让学生把所学的知识应用于新情境和更快速地学习相关的信息。3、教学的“元认知”方法，可以帮徐盛通过定义学习目标和监控达到目标的学习过程，来学会控制他们自己的学习。 p17 上述三原则，对教学和教师意味着：1、教师必须抽取前拥理解并与学生带来的前拥理解打交道。把儿童当作是用教师提供的知识来填满的空容器的模型必须替换。与此相反，教师必须积极地探究学生的地位，创建可以揭示学生思维的课堂任务和条件。这样，学生的最初概念可以提供对建构学科知识的更正式理解的基础。2、教师必须深度地传授一些学科知识，提供相同的概念在其中运作的许多范例和提供事实性知识的坚实基础。这就需要：1）必须用少量主题的深度覆盖去替换学科领域中对所有主题的表面覆盖，这些少量主题使得学科中的关键概念得以理解。2）教师必须带着他们自己对学科领域深度研究的经验来教学。3）问责制目的的评价必须测试学生对知识的深刻理解而不是表面知识。3、元认知技能的教学应该整合到各种学科领域的课程中。 p21 没有强大的事实性知识基础来教授思维技能的努力，不会促进（学生的）问题解决能力和支持向新情境的迁移。【我自己调整了一下翻译。这句原句翻得太丑。】 p21 需要培育的四个学习环境的相关属性——学习者中心、知识中心、评价中心、共同体中心。1、学校和课堂必须是学习者中心的。教师必须密切关注学生代入课堂中的知识、技能和态度。这与已讨论的有关学科知识的前概念结合，但是也包括更广泛地理解学习者。例如：- 文化差异会影响学生合作学习与独立学习的舒适水平。- 学生对“智慧意味着什么”的观点会影响他们的表现。认为“智慧就是固定实体”的学生更可能以表现为导向而不是以学习为导向——在学习中他们想要看上去成功而不是冒犯错的风险。当任务变得困难时，这些学生尤其可能放弃。认为“智慧是可塑的”的学生更愿意与挑战性任务抗衡，他们更从容地与风险相处。……学习者中心的教师要向学生呈现“刚刚能处理的难题”，即足够的挑战性以维持参与，但是不要太难导致学生气馁。2、为了提供知识中心的课堂环境，必须关注教什么（信息、学科知识）、为什么教（理解）和掌握什么能力。许多课程不能支持理解性学习，原因在于他们在较短时间内呈现了太多的彼此不相联系的事实——即“一英里宽一英寸深”的问题。3、形成性评价——设计用来将学生的思维呈现给教师和学生的持续的评价——是很重要的。它们让教师去把握学生的前概念、理解学生在从非正式到正式思维的“发展性通道”中所处的位置并相应设计教学。……有助于教师和学生监控学习过程。4、学习以基本的方式受发生于其中的情境的影响。共同体中心的方法需要开发用于课堂或学校的规范和建立与校外世界的联系，以支持核心的学习价值观。学校规范是否鼓励学术冒险和犯错误、获得反馈？学生展现前概念、疑问以及走向理解过程中的进步？教师是否面向建立共同体感来参与设计和组织学生的课堂活动？除了关注学生在校内所用的时间，还要关注校外的情境，例如家长的参与。 p23 以上总结的设计框架假定学习者是儿童，但原理也适用于成人学习。 第二章 专家与新手的差异p27 有关专家知识的重要原则：1、专家能识别新手注意不到的信息特征和有意义的信息模式。2、专家获得大量的内容知识，这些知识的组织方式反映专家对学科的理解深度。3、专家的知识不能简化为一些孤立的事实或命题，而应反映应用的情境，也就是说，这些知识受一系列环境的制约。4、专家能够毫不费力地从自己的知识中灵活地提取重要内容。5、尽管专家谙熟自己的学科，但这不能保证他们会教导别人。6、专家应付新情景的方法灵活多样。 p28 有意义的信息模式p28 deGroot（在1965年对国际象棋player的研究）的结论是，经过数万小时对弈而获得的知识使国际象棋大师能够击败对手。具体地说，大师更有可能识别有意义的国际象棋布局，意识到这种情景的策略性启示。这种识别使他们能够想出高于对手的可能招数。显然大师已具备这些有意义的模式。deGroot写道：“……在某一具体领域不断获取的经验和知识，使那些在前期必须经过抽象或推导出的东西（特征等）在后期更容易被迅速知觉。就更大的范围来说，抽象被知觉取代，至于这是如何发生的以及其界限何在，人们还知之甚少。”……专家的超常回忆能力，……被解释为他们把一个结构中的不同成分组合成模块的能力（chunk？），而这些成分是通过基本功能和策略相连接的。由于人的短时记忆信息容量有限，只有通过把信息组合到相似的模式中才能提高短时记忆的能力。……某一领域的专业知识有助于增加人们对有意义的信息模式的敏感度，而这些模式对新手来说是陌生的。 p33 知识的组织，以及如何影响理解和表征问题的能力p33 专家的知识不仅仅是对相关领域知识和公式的罗列，相反它是围绕核心概念或“大观点”（big idea）组织的，这些概念和观点引导他们去思考自己的领域。1）e.g.在一个物理学的例子里，要求专家和具有潜能的初学者（大学生）口头描述他们用以解决物理问题的方法。专家常常提到能够用来解决问题的主要原理或定律，连同为什么这些定律用在这个问题上和如何应用这些定律的理据。初学者极少用到物理学上的主要原理和定律，而是非常典型地描述他们所应用的等式和等式运算的方法。2）专家似乎围绕物理学上的大观点思考问题，如牛顿第二定律及其应用，而新手倾向于把物理问题的解决知觉为记忆、回忆和求解的公式运算。3）让专家vs新手根据所采用的解决问题方法去梳理索引卡上的问题，他们在解题方法上的差异是显而易见的。专家根据解决问题的原理对问题进行分类，新手根据表面特征对问题进行归类。e.g.力学方面，专家按照能量守恒原理进行分类，新手按斜面进行分类。4）停顿次数。专家似乎能回忆起一系列相关的方程式，一个方程式的回忆能立即激活其他需要提取的相关方程式。新手用大致相同的时间提取每个方程式，这说明他们应用了记忆的系列搜索。5）做数学题时，专家比新手更倾向于先理解题目，而非仅仅把数字代入公式。6）历史例子。三组人，美国革命史专家、专业与此无关的历史学家、考到高分的高中生。有几位学生考试（考史实识记）成绩比专家高。比较历史学家与学生是如何解读历史资料的。历史学家在理解的详尽性方面表现出色，这体现在了他们对事件做出选择性解释的能力和对实证的运用上。总之，尽管学生在史实方面成绩突出，但他们对真正历史思维的探究模式十分陌生。他们还没有具备解读矛盾论点的系统方法。……欠缺专家那种对历史文件形成合理解释的解读深度。 p37 专家的知识是围绕重要观点或概念来组织的，这意味着课程亦应该按概念理解的方式组织。许多课程设计的方法使得学生难以进行有意义的知识组织，通常在转入下一主题前，只能触及到一些表面性的事实知识。没有时间形成重要的、组织起来的知识。历史课文有时仅强调事实知识，而没有提供理解的支持。许多传授科学的方法也过分强调事实性知识。……（有人）批评课程有“一英里宽，一英寸深”。 p37 帮助学生组织其知识的观点也表明，新手或许可以从反映专家如何应付问题解决的模式中受益，特别是接受相似策略的指导。 p38 情境与知识提取p38 专家具备与其领域或学科相关的巨大知识库，但是只有子集知识才与具体问题关联。……（专家）能熟练提取与具体任务相关的知识。用认知科学家的话来说，专家的知识是“条件化的”——它包括对有用的情景的具体要求。非条件化的知识常常指“惰性”知识，尽管关联，但未被激活。帮助学生掌握适用条件的方法之一，就是让学生去解决应用题……然而，有时学生可以解决一大堆习题，但却不能把知识条件化，因为他们知道这些问题出自何章，故能自动应用这些信息去取舍相关的概念和规则。条件化知识的概念对设置能提供学习反馈的评估实施有着十分重要的意义。许多考试无助于教师和学生评估学生知识的条件化程度。 p39 顺畅提取人们提取相关知识的能力差异表现为“费力”、“相对不费力（顺畅）”和“自动化”三个层面。自动化和顺畅提取是专业知识的重要特征。学习的一个重要方面是顺畅地识别特定领域的问题类型，……这样人们便能轻而易举地从记忆中提取合适的解决办法。加快模式识别速度的教学步骤，应用前景十分诱人。 p39 专家与教学p39 专业知识有时对教学是有害的，因为许多专家忘却了学生学习的难易。意识到这一点后，设计教育资料的小组把内容领域的专家与在其他专业知识领域的“优秀新手”配对：他们的任务是不断挑战专家，知道他们开始理解专家的教学观点为止。 p40 对某一学科专业知识所需的内容知识，一定（原译“必须”，感觉是must，此处应为推测意思）有别于有效的教学所需的教育教学知识。后者包括学生在学习某些主题时所遇到的典型困难方面的信息；学生要获得理解就必须跨越传统路径；教师必须拥有一些能帮助学生克服困难的潜在策略。……专家教师了解学生可能面对的困难类型，知道如何挖掘学生已有知识以便使新的信息有意义，他们知道怎样评价学生们的进步。……要是教学更有效，教育教学知识是教师需要学习的主要部分。 第三章 学习与迁移p52 为学生提供先摸索与主题相关的具体信息的机会，是要创立一个“讲授时机”，使他们从有组织的讲授中（通过随后的迁移能力测定）学到的东西要比最初没有这些具体机会的学生要多。 p54 在看到他们（学生）所学习东西的用途以及发现他们能用信息影响别人——尤其是地方社群时，所有年龄的学习者都具有较强的学习动机。 p63 【学习是原有经验的迁移——概念理解的变化】一个人现有的知识也能成为学习新信息的障碍。学习者根据自己当前的知识构建新的理解，这突出了“讲中教”的危险。讲授及其他形式的直接教学有时是非常有用的，但仅限于适当的条件下进行。……为了克服这些问题，教师必须设法让学生的思维变得直观，寻找方法帮助他们更改错误的概念，形成新的概念。 p65 【学校和日常生活之间的迁移】学习的最终目标是为了广泛的目标而提取信息——学习以某种形式向其他环境迁移。日常场景与学校环境的3个主要反差：1）后者更重视个体的表现；2）相对于学校场景的“脑力劳动”，日常场景大量运用工具去解决问题；3）学校常常强调抽象推理而日常场景经常应用情境化的推理。