大学之理念

1.精神，人的存在和理性是科學觀念的幾時。他們是科學內部的哲學元素……正是這三條才可以把求知的激情轉變成樸素的蘇格拉底式無知。這種無知不是因只是的進步而減少的那種，而恰恰是當時認知變得清晰而淵博的時候，這種無知才充分顯露其深度。哲學意義上的無知與所有科學中的哲學總是會同時出現的。2.年輕人希望學習，要麽是通過自我節制，受業于一位專家；要麽是通過志趣相投的朋友之間開誠布公地展開討論，相互切磋琢磨。3.一個人在大學期間的設想，能夠兌現的實在是微乎其微。心血來潮的衝動不能維系多久。對于他想要些什麽，他正在做些什麽，一個學生或許從頭到尾都不甚了了。到頭來，他會萬念俱灰，無所適從。他會不思進取，自暴自棄。他學習只圖考試過關，並且從應試的角度判斷所有的只是值不值得學習。他把讀書階段看作是職業生涯開始前的痛苦煎熬。後者掌握著脫離苦海的舟楫。在他看來，掌握基本知識，潛心尋年自己的專業技能，未免太過與本。另一方面，他起初躍躍欲試的激情已經喪失殆盡，突然成了口惠而實不至的東西。他在工作上變得懶惰了，想不吃任何苦頭，一蹴而就地掌握根本的理念，掌握一以貫之的東西，掌握奧妙之所在，在他想來，通過努力所學到的只是瑣屑不足道的東西。他覺得，只要讀幾本好書，就可以開始自己的學術工作。最終，他把全部的心力都浪費到一點上，他企圖在那裏找到一個醍醐灌頂的精神結構，而不是找到學術工作的方法，他誤吧教師當成了布道的講壇。4.如果這種既有理性色彩又不失人類心智意義上的生命元氣不再在大學的買官裏面鼓蕩，或者哪怕只要學究和書蟲異味地只在無關人生痛癢的材料裏面尋章摘句，大學就岌岌可危了。如果大學裏面只有文獻考據沒有哲學探討，只有技術而沒有理論，只有目不暇接的事實而沒有理念的指引，大學就岌岌可危了。5.在已經對只是有所了解以後，決定性的因素就不在是已經學到手的東西，而是要看一個人面對知識的判斷力。6.大學university ，顧名思義，應該是一個“大而全的宇宙universe”。盡管有系科的劃分，考察和科研的工作還是構成了一個完整的整體。倘若大學變成各種專門學院的大雜燴，此外它還容忍徒有其表，言不及義的所謂“普通教育”，那大學就岌岌可危了。7.大學必須爲大學教育這門職業奠定一個雙重的基礎。它必須灌輸一種對于科學觀念必勝的忠誠，同時也必須灌輸一種對追尋只是之整體性的忠誠。8.三種基本教育模式：I經院式教育（傳統的繼承）II.學徒式教育（唯師）III.蘇格拉底式教育：老師和他的學生應該處在同樣的水平。雙方都被認爲是自由的。在這種模式之下，不存在一成不變的教學制度，在絕對真理面前，毋甯手只有無休無止的辯難和不可救藥的無知。個人的責任被推到了無以複加的地步，並且絲毫不會減輕。在這種模式之下，教育被認爲是一門“助産術”midwifery，目的是扶持引導學生發覺他自身的潛能和力量。他被喚醒來意識到自身的潛力，他的前進動力不是來自于外界，而是源于自身。真正其關鍵作用的不是漂浮不定的經驗個體empirical individuality ，而是在我們自我覺醒的過程中浮現出來的真實自我。蘇格拉底式的老師會地址來自學生的企圖把他看作是權威和大師的迫切願望。……在這種教育模式之下，師生之間的親密關系，不是服從與被服從的那種，而是相互之間爲真理而切磋琢磨的那種。9.教育的本質既然已經變得莫衷一是，教育工作也變得刻板僵化起來。……只是一門心思地生吞活剝可以現學現賣的知識；這些知識可以幫助他們考試過關，而考試過關，在一些人看來就可以證明一個人受過了教育。10.大學裏面的教育，就其本性來說，是一種蘇格拉底式的教育。……自由是大學教育最重要的因素。11.羅馬人所稱作的humanitas：能聽取辯論，有理解力，能兼顧別人的論點考慮問題，誠實，自律和表裏如一。12.教師的傳授是自由的，學生的學習也因而是自由的。……學生總是可以再不考慮老師利益的前提下，自由地決定它可以在多大的範圍內接受老師傳授的東西，自由地選擇他何時能夠獨立地閱讀文獻。13.我們的敵人是自鳴得意的滿足和庸俗的姿態。沃恩有一個基本的欲望，那就是在接近那些爲我們崇拜的人。14.當講座是被精心准備二同時又從一個獨特的角度反映了當代學術生活的時候，它就是有價值的。另開：這類講座在傳統教育中無可替代。……他的思想，他的嚴肅，他的問難，他的困惑，所有一切都是發乎自然的。他引領我們步入到理性思維的最深處。但是一旦講座被刻意爲之，這方面的巨大價值刹那間就會煙消雲散。剩下來的就只有裝腔作勢，巧舌如簧，悲歌歎惋，矯揉造作的客套話與視聽效果，天花亂墜的蠱惑，大言不慚。15.在高中，老師必須教會他所有的學生，而在大學，老師卻沒有這樣的義務。16.想教學大綱（syllabi），課業的其他技術性反感這類人工性的指導方法，只會把大學搞成高中，這是和大學的理念相抵觸的。這類方法源自于這樣一種想法，那就是想使大學迎合一般學生的需要，這種想法以爲，絕大多數的學生應該被安排去學習至少可以保證考試過關所需的只是。這套邏輯用語高中是卓卓有余的，但如果用于大學則是有害的。17.圖書館中的獨立閱讀與研究，材料的收集和遊曆，應該從一開始就作爲正式課堂教學工作的補充被提上議事日程。18.爲真理而奮鬥絕不可以與爲樂經濟狀況的改善而奮鬥相混淆。它不帶有任何功利的目的。19.思想的表述和觀念的有效性以真理爲其根基。交流就其本身來說其實是探求真理的一個途徑。他通過檢驗真理的效力來檢驗真理本身。精神交流使得大學成爲這樣一個地方，那些將自己畢生的經曆都奉獻給真理探索事業的人在此相聚。因爲大學時絕對不可以與那種將精神的自發性嚴格地限制在課程和教學的條條框框之中的學校同日而語。20.真正沒有限制的討論只有在兩個獨立的個人之間才能展開。任何第三者都是幹擾的因素，很容易把討論變成一場激發起權力本能的邏輯辯難。21.不管大學的制度有什麽缺陷，它畢竟是理念得以實現的場所。22.學生和教授們不應該只把大學看成是一種權宜之計的制度安排，或者之看成一所簡單的學校，一條滿足社會學位需求的生産線。23.被獎勵機制相中的那些人，從來不會因爲事情本身而對任何事情産生興趣，從來不會對閑逸和沈思産生興趣，他們感興趣的只是毫無意義的“拼命工作”與“拼命娛樂”的交替。24.如果一個完全合格的學生團體被通過一種固定的課程體系加以引導，而這個課程體系又要服從由定期考試所施加的控制，那麽大學也就不成其爲大學了。“國家與社會”25.有些國家會因爲懼怕純粹真理研究所帶來的後果而不容忍對自身權利的任何限制，這樣的國家不會允許一所真正的大學存在下去。另：國家既然已經授予大學不受政治權利幹涉的豁免權，那它也應該尊重大學，保護大學不受其他一切形式的幹涉。26.國家監控的目的，只是爲了保護大學免受那些敗壞狀況的侵襲，後者可以破壞大學的獨立。27.如果在什麽時候政治上的利益考慮開始直接幹預到大學生活，那麽國家的管理者就對大學形成了一種威脅。……如果國家只是要求一些能夠達到政治宣傳目的的東西，那是災難性的。28.無論在什麽地方，一旦有人將自己的個人存在于學術存在融爲一體，學術自由就會證明自己的價值。29.根本不能想象會有哪一個連基本的道德和行爲罪過都要急于掩飾的國家能夠需要真理。30.學術自由，以自己認爲適當的方式進行教育。大學院系的成員，除非是作爲私人性質的公民，否則不能援引憲法上的言論自由。31.民族主義和其他所有事情一樣，作爲一個科學研究的題目是正當的，但卻不能再根本上爲大學本身提供指引。

三种基本类型的教育模式：（1）经院式的教育。这种类型型的教育关心的只是传统的"继承”。教师的职责只是照本宣科，他本人并不身临其境地参与到原始的科研工作中去。所有的知识都已经按部就班地被加以系统化。某些作家和某些著作被奉为权威教师的角色特征是非个性化的；他只是一个传声筒，在任何时候都可以被另外一个具备相应资格的人取而代之。所有的材料都被压缩成了刻板的条条框框。中世纪时的教师会向他的学生朗诵一篇经文，同时会加以评述。教本的齐全使得他的朗诵显得是多此一举。但是，中世纪教育的根本理念即便到了今天也没有退出历史舞台。一个学生会使自己听命于某些给他提供保护的思想体系，但同时他并没有顺水推舟地使自己听命于任何一个具体的个人。知识被固定在一个条理分明的世界图景之中，就像被冷冻处理一样，以便所有时代的人们都可以使用。在这种教育模式之下，学生真正感兴趣的只是那些中规中矩、传之久远的东西，他只想知道结果，并且就像歌德笔下的浮士德那样，只想把白纸黑字的结果带回家去。这种经院式的教育方法在西方理性主义思潮里面仍然是不可或缺的。（2）学徒式的教育。在这种教育模式之下，举足轻重的因素不是非个性化的传统，而是一种让人感到独一无二的个性力量。人们对师傅的人格所表现出来的那种敬重和爱戴，其中含有某种程度的崇拜。师徒之间的那种天壤之别，不仅仅是由（两代人之间）年岁上的差距造成的，更是由一种与生俱来的天性上的悬隔造成的。师傅的人格以一种不可思议的力量对学徒施加着绝对的影响。多种多样的动机促成了这样的局面：有的是需要将自己托庇于某人，有的是想逃避责任，有的是想体验那种亲炙崇高的解脱感，还有的是想提升自我尊重的意识，想接受比任何一种自我教育都更严厉的训练。③在苏格拉底式的教育模式当中，老师和他的学生应该处在同样的水平。双方都被认为是自由的在这种模式之下不存在一成不变的教学制度，在绝对真理面前，毋宁说只有无休无止的辩难和不可救药的无知。个人的责任被推到了无以复加的地步，并且丝毫不会减轻。在这种模式之下，教育被认为是—门“助产术”，目的是扶持引导学生发掘他自身的潜能和力量。他被唤醒来意识到自身的潜力，他的前进动力不是来自外外界，而是源于自身。真正起关键作用的不是飘忽不定的经验个体 , 而是在我们自我觉醒的过程中浮现出来的真实自我。苏格拉底式的老师会抵制来自学生的企图把他看作是权威和大师的迫切愿望。这里头暗藏着来自学生的巨大诱惑，他把学生们从自己身边赶走，让他们回到自身上面来。他带着自相矛盾的假面，从而使自己显得变幻莫测，不可捉摸。在这种教育模式之下，师生之间的亲密关系，不是服从与被服从的那种而是相互之间为真理而切磋琢磨的那种。老师明白他不过是个凡人，他要求自己的学生们明确地区分凡人与神灵。在所有这三种教育模式里面，尊重是一个占据支配地位的因素。在经院教育模式下，尊重的重心是就是明白见于社会等级体制之中的传统力量。在学徒式的教育模式下，尊重的重心是师傅的个性特征。在苏格拉底式的教育模式下，重心是精神的超越地位，这种精神给人类生活施加了跨越两个世界的重任。尊重对于教育是不可或缺的。没有尊重，所有的劳作都将是无用功。尊重是所有教育模式的主旨所在。人类的本性要求他承认这条绝对真理的存在。倘若没有了这条绝对真理，所有一切都将会失去意义。79－81以理念上来看，教授和学生之间的结合含有某种苏格拉底式的平等意味，双方所看重的是标准的一致，而非权威上的等级。真正决定一个人权威的，是非凡的才智，而非无知的平庸。我们在一起生活和工作，听命于一个共同的职责，彼此召唤以期达到思想与技巧的最高境界我们的敌人是自鸣得意的满足和庸俗的姿态我们有一个基本的欲望，那就是接近那些为我们所崇拜的人。对那些以自身存在对我们产生巨大感召力的伟人的热爱引领着我们飞升。但即便如此，师生之间的结合仍然是苏格拉底式的。没有谁会变成权威。悬崖峭壁旁的沙砾也仍然是自由而独立的。因为就算是沙砾，也有自身的独特本质。承认谁是精神贵族只是意味着某人可以对自己提出要求，而绝没有给某人特权，使他可以觉得自己高人一等，或者可以对别人发号施令。有两样东西从根本上将所有大学里面的成员—老师或者学生―整合为一体：一个是某种共同的召唤，召唤所有人最大限度地展现自己的才能，似乎这样做是为了达到事业的巅峰；与此同时，还有一种持续不断的压力，要求人们不辜负这个召唤的期望，证明自身的能力。最好是大学里的所有成员都能够在这两种力量的联合作用下，一方面不要沉湎于漫无边际的自我分析，另一方面不要太在意外在的承认。86－87

大学中的“交流”

精神交流：大学所有成员都负有精神交流的义务。大学是千方百计探索真理的地方，对于真理的极端现身精神在大学校园里造成了强烈的精神紧张。这正是发展所必须的条件，是爆发“精神论战”时共同的精神基础，是有意义的。（对真理的探索不必承担任何现实的责任，为真理的奋斗不带有任何功利的目的）

辩难与讨论：逻辑辩难借助于矛盾律和辩论技巧来征服对方，对逻辑形式的澄清有用，但无异于追求精神的完整性。讨论意在促进真正的交流，讨论没有固定规则和立场，讨论可以达到共识，且没有终点，作为下一次讨论的踏脚石。在讨论中每个人都有发言权，且愿意倾听别人的发言。

合作：合作的科学研究不同于集体性工作（智力的工业化，每个人是链条上的一个环节而已），而是可以形成一种“思想流派”。新观念往往使从非常狭小的圈子里露出端倪的，这种精神火花在一帮朋友里面潜滋暗长，通过客观的成就证明了自己的价值，最后就蔚为大观，形成一种思潮。

不同世界观：每一种世界观都应该在大学里得到展现，是为了给富有成果的学术争鸣创造机会，拓宽知识的视野，更重要的是让高超的学术成就和非凡的智力水准成为大学的唯一决定因素。对于那些与自己的目标截然相反的人，大学不仅应当容忍他们，而且要接纳他们。只要他们愿意在大学的范围内宣扬并且讨论独特的信仰和经典、允许自己的信仰成为科学研究的促动，他们对于大学就是游泳的。但是他如果试图用这些信条来主宰大学，那么他就与大学理念对立。

高中和大学最重要的差别就是，在高中，老师必须教会他所有的学生，而在大学，老师却没有这样的义务。大学教育所针对的是一群经过特殊选拔的学生，这些学生心理充满了一种异乎寻常的求知热情，并且也具备足够的智力水平。未来的大学生们应具备如下的品质：对于客观性的渴望和对于学术成就不可动摇的献身热情。只有少数的学生拥有这些品质，同时，这些品质与又以一种完全无法预知的方式分散在人群之中。它们只能被间接地培养，也只能间接地起作用。大学要达到理想的标准，就必须把精力倾注在少数人身上。